Кропачева Марина Николаевна, кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Шадринского государственного педагогического института, Шадр

Кропачева Марина Николаевна, кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Шадринского государственного педагогического института, Шадринск, Россия

Одним из важнейших достижений современной цивилизации является возрастание автономии личности детей с проблемами в развитии, усиление её самоактуализации. В силу этого современная специальная психология рассматривает проблему самоотношения младших школьников с ЗПР как одну из наиболее актуальных. Адекватно сформированное самоотношение нам представляется одним из главных факторов становления субъектности личности, которая ведет к её самореализации в жизни.

Теоретической разработке проблемы самоотношения посвятили свои исследования С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин, И.С.Кон, С.Р.Пантилеев, Р.Бернс, У Джемс, К.Роджерс, Е.Т.Соколова, И.И.Чеснокова и многие другие исследователи. Самоотношение является центральным детерминирующим компонентом самосознания, определяющим самовосприятие, содержание установок на себя, осуществляющее определяющее влияние на все сферы жизнедеятельности человека, такие как волевая саморегуляция, адаптация в обществе, общение, т.е. определяет его поступки и деятельность в целом. Применительно к детям с задержкой психического развития (ЗПР) данная проблема видится нам еще более актуальной, поскольку специфика обуславливает их дальнейшее психическое развитие и поведение в обществе.

В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР. Результаты показали, что дети с ЗПР имеют характерные психологические особенности и отличаются как от нормально развивающихся детей, так и от умственно отсталых. При этом различия касаются практически всех психических проявлений. Отмечается недостаточная сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. Яркое отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций.

В относительно короткие исторические сроки была разработана классификация детей с ЗПР; выявлены характерные психологические особенности детей дошкольного и младшего школьного возраста; определено характерное своеобразие познавательной деятельности и речевого развития; установлено, что одним из центральных звеньев в структуре деятельности у детей с ЗПР является нарушение эмоциональной регуляции интеллектуальных процессов и поведения; доказано, что у детей с ЗПР, наряду с общими для всех образовательными потребностями, есть и особые образовательные потребности и т.п.

В последние годы в отечественной специальной психологии растет число исследований, посвященных личностным особенностям детей с ЗПР и нарушениями интеллекта (О.К.Агавелян, 1989; Э.Я.Альбрехт, 1976; Н.Л.Белопольская, Б.Ихсан, 1998; Ч.Б.Кожалиева, 1995,1997; А.И.Корабейников, 1997; И.А.Конева, 2002; Ж.И.Намазбаева, 1986; О.С.Назаревич, 2004; В.Г.Петрова, С.Я.Рубинштейн, 1979; Л.К.Сансебаева, 1994; В.Н.Синев, 1977; А.Ю.Кржечловский, 1993; Е.Ю.Морина, 2006 и др.). В основном это исследования, направленные на изучение когнитивных компонентов самосознания, в качестве объекта изучения выступают дошкольники и младшие школьники с умственной отсталостью, реже с задержкой психического развития. Что же касается изучения самоотношения, и связанными с ним особенностями поведения, то можно с уверенностью констатировать, что данная проблема в специальной психологии далека до полного изучения.

Анализ специальной литературы позволил заключить, что в специальной психологии данная проблема частично затрагивается в исследовании И.А.Коневой (2002), Шешуковой Н.Н. (2009) и впервые нашла свое отражение в диссертационном исследовании О.А.Талиповой (2007).

И.А.Коневой (2002) изучались психологические особенности образа Я у младших подростков с ЗПР в сравнении с образом Я у детей с НПР, детей из спецшколы и умственно отсталых младших подростков. Психический дефект при ЗПР разного генеза и при разных условиях обучения и воспитания в совокупности приводит к появлению особенностей образа Я, как сходных для всех младших подростков с ЗПР, так и специфических для учащихся из классов VII вида и специальной школы. У учащихся происходит затягивание по времени процесса становления образа Я; дисгармония формирования образа Я, отсутствие в образе Я временной перспективы; склонность к негативным и гиперкомпенсаторным характеристикам; появление установок на аддиктивное поведение, мыслей о смерти, ориентации на применение силы.

Таким образом, формирующиеся специфические особенности образа Я младших подростков с ЗПР, обучающихся в этих классах, автором рассматриваются как пагубные для формирования личности подростка, усугубления его дефективности и социальной интегрированности.

О.А.Талипова (2007) у старших подростков с ЗПР выявила следующие специфические особенности самоотношения: демонстрируя в целом позитивное самоотношение, дружеское отношение к себе, принятие и ощущение ценности собственной личности, старшие подростки с ЗПР более закрыты, чем их нормально развивающиеся сверстники, что говорит о значительно меньшей осознанности собственного «Я», пониженной рефлексивности и критичности, недостаточной способности осознавать и выдавать значимую информацию о себе. Недостаточное развитие навыков и умений самопознания и самоанализа приводит к неспособности подростков адекватно оценивать свои личностные качества. Исследование показало, что большинство подростков с ЗПР в отличие от нормально развивающихся сверстников демонстрируют неадекватное завышение самооценочных суждений.

Межличностные отношения младших подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях, изучались Шешуковой Н.Н. (2009). Автором выявлено, что уровень благополучия большинства подростков с ЗПР в системе межличностных отношений оказался неудовлетворительным. У учащихся преобладают отрицательные характеристики в субъектном восприятии сверстников, межличностных отношений с ними. При их оценивании они использовали отрицательный знак. У них доминирует пренебрежительное отношение к сверстникам как тенденция во всех типах классов, сравнительно большое количество школьников находится в неблагоприятных статусных категориях. Большинство подростков всех экспериментальных групп не испытывает потребности в общении со сверстниками, в построении с ними продуктивных межличностных отношений, имеет негативные установки на перспективу построения продуктивных межличностных отношений со сверстниками. Также имеют место негативные личностные особенности, проявляющиеся в конфликтности, агрессивности, импульсивности.

Таким образом, можно констатировать, что специфическое самопознание и самооценивание детей с ЗПР приводит к своеобразному проявлению самосознания и формированию негативных поведенческих установок, что в дальнейшем осложняет их процесс адаптации в обществе.

Нами изучены психологические особенности самоотношения у младших школьников с ЗПР при помощи методики С.Р.Пантилеева (в нашей модификации); Дембо-Рубинштейн в модификации В.Г.Щур; социометрической методики исследования межличностных отношений в группе, предложенная Я.Л.Коломинским (модифицированный вариант); проективной методики Р.Жиля. В эксперименте приняли участие 62 младших школьника с ЗПР, а также их родители в количестве 51 человек.

Нами выявлено, что специфическими особенностями проявлениями самоотношения у младших школьников с ЗПР можно считать усиление избирательности по отношению к себе, склонность воспринимать не все стороны своего «Я». Однако, на этом фоне дети чувствуют и определенную симпатию к себе, считая что их любят и ценят окружающие люди. Вместе с тем симпатия к себе проявляется эпизодически, отсутствует перспектива на успех. Установка на самообвинение сопровождается развитием внутреннего напряжения, ощущением невозможности удовлетворять свои потребности, отсюда склонность к тенденции отрицания собственной вины в конфликтных ситуациях и перемещению ответственности на окружающих. Опираясь на наши наблюдения, мы отметили, что дети характеризуются повышенной раздражительностью, агрессивностью, равнодушием, сниженным фоном настроения, а, следовательно, склонностью к девиантному поведению.

Показатели самооценки младших школьников с ЗПР характеризуются высоким уровнем адекватности. Сопоставление уровня и степени адекватности самооценки позволило зафиксировать преобладание учащихся с адекватно высокой и неадекватно завышенной самооценкой на протяжении всего начального обучения. Самооценка учащихся носит интуитивный, неустойчивый характер, формируется под влиянием ближайшего социального окружения. Следовательно, дети нуждаются в коррекционно-профилактических мероприятиях, направленных на формирование адекватной самооценки, как компонента самоотношения способствующей успешной социальной адаптации и интеграции в обществе.

Учитывая значение социального окружения в психическом развитии ребенка, считаем целесообразным, рассмотреть особенности взаимоотношений детей с ЗПР с окружающими, поскольку специфика их личностного развития и поведения определяется не только структурой основного дефекта.

Исследование межличностных отношений учащихся с ЗПР показало, что большинство испытуемых с ЗПР – (62,9%) относятся к статусной категории «предпочитаемые», испытуемых с категорией «звезда» нами зафиксировано не было. Остальных испытуемых мы относим к непопулярным членам группы –(37,1%). Испытуемые с низким статусом чрезвычайно неоднородны по своему составу. «Принятые» продемонстрировали мало положительных выборов, значительно больше они получили отвержений, что дает основание считать их эмоционально непривлекательными. Таких испытуемых среди младших школьников с ЗПР – (32,3%). Нами также был зафиксированы испытуемые с категорией «изолированные» - (1,6%), и «отвергаемые» - (3,2%). Данное положение является особо опасным в коллективе сверстников, так как отверженные дети являются объектами групповой агрессии, что создает для них хроническую стрессовую ситуацию, лишает возможности самоутверждаться.

Младшие школьники с ЗПР достаточно конфликтны, имеет место закрытость, отгороженность от окружающих, дети не демонстрируют стремление к лидерству, следовательно, их поведение в обществе недостаточно адекватно.

Изучение микросоциума семьи позволило зафиксировать, что на протяжении всего младшего школьного возраста доминирующими типами родительского отношения в семьях, воспитывающих ребенка с ЗПР, являются авторитарная гиперсоциализация – 39,5%, симбиоз – 33,9%, отношение к ребенку как к «маленькому неудачнику» - 22,7%. Таким образом, в большинстве семей, воспитывающих младших школьников с ЗПР наблюдаются неблагоприятные типы отношений родителей к детям и детей к родителям, что является предпосылкой для негативного становления самоотношения и формирования неадекватного поведения.

Таким образом, исследование самоотношения у младших школьников с ЗПР позволило нам констатировать наличие установки на девиантное поведение в условиях микросоциума семьи и школы. Данный факт позволяет говорить о целесообразности проведения коррекционной работы направленной на предупреждение негативного личностного развития, иначе, в дальнейшем, может появиться более выраженная социальная дезадаптация.

1. 
   Кропачева М.Н. Психологические особенности самоотношения у младших школьников с задержкой психического развития: автореф. канд.психол.наук. – Нижний Новгород, 2010.
   
2. 
   Психология детей с ЗПР: Хрестоматия: Учеб.пособие /Сост. О.В.Защиринская. – СПб.: Речь, 2003.
   
3. 
   Психология самосознания: Хрестоматия. – Самара, 2000.
   
4. 
   Сарджвеладзе Н.И. Самоотношение личности //Психология самосознания: Хрестоматия. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 2003.
   
5. 
   Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. – Нижний Новгород, 1994.
   

Поведение человека составляет одну из важных областей психологических и социологических исследований. В психологии понятие "поведение", чаще всего, определяется как внешненаблюдаемая система действий, поступков людей, в которой реализуются внутренние побуждения человека. Проблема формирования нравственного поведения в новых социальных условиях стала особенно актуальной [1].

Данную проблему исследовали Л.А. Грищенко, Б.И. Алмазов, В.Г. Баженов, И.А. Невский, Л.М. Кащенко, Э.Б. Заседателева, А.Г. Холодюк, С.А. Баженов, М.А. Алемаскин, В.Г. Степанов, А.С. Белкин, Л.М. Зюбин и другие. Эта проблема представляет большой интерес и для современных ученых. Большое место она занимает в трудах Р.В. Овчаровой[3,4].

Всестороннее и многоплановое изучение отклоняющегося поведения учеными педагогами, психологами, социологами, медиками, юристами говорит о том, что можно прогнозировать появление той или иной вредной привычки и в целом отклоняющегося поведения. Природа отклоняющегося поведения неоднородна, различают поведение девиантное, т.е. отклоняющееся от принятых в обществе норм; делинквентное – преступное, криминальное; аддиктивное – характеризующееся стремлением к употреблению одурманивающих (наркотических) веществ; аномальное, характеризующееся наличием мозговой патологии.

Внешними причинами социально – педагогической запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты  в воспитательно-образовательной работе в детском саду и в школе, в частности дегуманизация педагогического процесса и семейного воспитания.

Внутренними причинами возникновения и развития запущенности детей могут быть индивидуальные психофизиологические   и личностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окружающими [3].

В качестве критериев для оценки социально – педагогической ситуации развития ребенка являются следующие параметры:

1.Характер воспитательного окружения:

- ориентированное на ребенка, полное стабильное, положительно воздействующее;

- неустойчивое в отношении к ребенку, неполное (полное), нестабильное, противоречиво воздействующее;

- безразличное к ребенку, неполное (полное), стабильное (нестабильное) дезорганизующее;

- враждебное к ребенку, неполное (полное), нестабильное, негативно воздействующее на ребенка.

2.Характер воспитательно-образовательной работы с детьми:

- личностно – ориентированный, развивающий, эффективный;

- целерациональный, репродуктивно-адаптивный, достигающий цели путем личностных жертв;

- анонимный, информационно – репродуктивный, эффективный.

3.Характер внутренней позиции ребенка:

- взаимодействие (относительная независимость, устойчивость, сопротивляемость);

-противодействие (гипернезависимость, упрямство, негативизм, трудновоспитуемость);

- бездействие (гиперзависимость, неустойчивость, податливость).

Социально – педагогическая запущенность берет начало в раннем детстве примерно в трехлетнем возрасте, т.е. совпадает с началом развития самосознания ребенка, его правилосообразного поведения и нормативной деятельности. При неблагоприятной ситуации развития признаки и проявления запущенности накапливаются и переходят в качественное образование – симптомокомплексы. Проявляются они сначала в поведении ребенка, не затрагивая его личность, находящуюся в стадии становления (дошкольное детство). В дальнейшем запущенность распространяется на личностный уровень.

В младшем школьном возрасте, в связи с переходом к учению в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непосильность требований, перегрузка учебными заданиями, отрицательная оценка результатов учения, методика негативного стимулирования поведения. Возникает дидактическая запущенность. В этом случае  при наличии неблагоприятной ситуации развития в семье, детском саду и школе затрагиваются все личностные структуры ребенка, начинают складываться дисгармонии психосоциального развития ребенка, нарушаются процессы формирования самосознания личности, тормозится развитие ее субъективных свойств. В итоге ребенок оказывается социально дезадаптированным. Выход из этой ситуации возможен лишь при изменении методов воспитания и обучения ребенка, при социальной работе с ним. В зависимости от характера динамики, выраженности признаков, уровня средовой адаптации и уровня овладения социально  значимой деятельностью можно выделить латентную, начальную и выраженную степень социальной запущенности ребенка [3].

 Психологическим механизмом социально – педагогической запущенности детей является гиперобособление, которое выражается в усилении позиции «не такой, как все», психологическая не защищенность ребенка и связанные с ней защитные формы поведения, прежде всего агрессивные [4].

Личность социально и педагогически запущенного ребенка характеризуется не развитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии с окружением. Субъективно эти особенности личности переживаются запущенным ребенком как особый образ «Я» и выражаются в неадекватной самооценки и неудовлетворенности. Главное противоречие запущенного ребенка заключается в его стремлении к принятию  и признанию. Они менее социально приспособлены, отличаются недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью и слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущенные дети выполняют предложенные учителем задания, используя лишь конкретно – ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своей проблемы. У них плохое внимание, быстрая утомляемость. Они остро реагируют на неудачи, не уверенны в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям.

Выявлены существенные различия в уровне возбудимости и гиперактивности, выражающееся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве и отвлекаемости, отсутствие страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании социальных требований и культурных норм поведения.

В отношении с взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состояния равновесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженное настроение, зато отмечается избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Запущенный ребенок пытается компенсировать свое положение агрессивностью, склонностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе внимание. Однако неудовлетворенность его основных потребностей быть личностью (для младших школьников – это потребность быть хорошим учеником) и быть принятым (быть сильным, здоровым и красивым) оказывает на него разрушающее влияние. Запущенный ребенок ощущает себя неумным, плохим учеником, неприятным, нелюбимым окружающими. Эти ощущения повышают тревожность детей, делают их социально робкими, снижают их уровень притязаний на успех.

Факторы и обстоятельства, обусловливающие педагогическую запущенность:

- микроклимат семьи. Там, где нет взаимной любви, доверия, привязанности, дружбы между родителями и детьми, дети растут тревожными, раздражительными, непослушными, дисгармоничными, жесткими и замкнутыми, несмотря на внешнюю тишину и порядок в семье. Социальная позиция членов семьи, социальная обстановка, которая в ней царит, существенна тем, что в ней формируется тот первичный социальный опыт ребенка, на основе которого он потом воспринимает и оценивает окружающую действительность, формируется его избирательное отношение к влияниям жизни;

- особенности взаимоотношений с учителями, которые предъявляют требования по отношению запущенному ребенку в связи с их невыполнением, стыдят его перед всем классом, «засыпают» «двойками», ученик еще больше замыкается в себе, а его протест приобретает демонстративный характер;

- отношение учителя к педагогически запущенному ученику порождает неблагополучное положение его в классном коллективе. Постоянные конфликты с учителями, разрыв дружеских отношений с одноклассниками создают душевную пустоту и сознание своего одиночества, заброшенности, которые побуждают педагогически запущенного пропускать занятия, искать поддержки, утешения и самоутверждения в асоциальных «дворовых» группировках.

Неблагоприятные факторы семьи, влияющие на возникновение педагогической запущенности:

- отсутствие отца - само по себе отрицательное педагогическое обстоятельство, потому что это сказывается и на материальном положении семьи, и на объеме внимания, которое должно быть уделено ребенку, и на потере того своеобразного, положительного влияния, которое может и должен оказывать на детей порядочный отец. Это заметно в стремлении мальчиков, не имеющих отцов, к общению с мужчинами. Развод родителей, даже без предшествующих ему в присутствии детей конфликтов, потому что в любом случае развод означает какое-либо принципиальное расхождение взглядов супругов на жизнь или отдельные стороны, что небезразлично для воспитания детей. Тем более пагубны последствия конфликтов, уничтожающих в глазах детей одного или обоих родителей, подрывающих авторитет, отрицательно влияющих на состояние нервной системы и психики детей и подростков. Чаще ребенка или даже подростка оставляют на воспитание матери, хотя далеко и всегда её педагогические преимущества налицо. Она препятствует встречам ребенка с отцом, порой сознательно или несознательно компрометирует своего бывшего супруга, и это приводит к отрицательным психологическим последствиям для ребенка, и тем более для подростка или юноши, которые способны довольно глубоко вникать в отношения между своими родителями;

- общеобразовательный и культурный уровень семей педагогически запущенных школьников характеризуется невысоким образованием родителей, крайне обедненными духовными потребностями, общим низким и культурным уровнем, предпочтение отдается материальному благополучию в ущерб духовным запросам и потребностям. Матери, характеризующиеся аморальным поведением, наносят своим детям двойной вред. Во-первых, они, естественно, показывают детям аморальное поведение, приобщая их к алкоголю и беспорядочной половой жизни. Во-вторых, в большинстве случаев такие матери просто не занимаются своими детьми, которые становятся безнадзорными;

- отношению родителей к воспитанию своих детей;

- общество сверстников - во многом модель взрослого общества. Здесь дети, подростки и юноши учатся тому поведению, которое на самом деле  принято в обществе взрослых: усваивают нормы морали, учатся выполнять роли юноши и девушки, мужчины и женщины.

Исследования М.А. Алемаскина показали, что социальная изоляция, отверженность подростка в учебном коллективе неизбежно приводит его к поискам иной среды общения и удовлетворения потребности в престиже в антиобщественных группировках [2]. 

Таким образом, социально – педагогическая запущенность возникает там, где не создаются условия для полноценной социализации и индивидуализации личности ребенка. Окружающая микросреда, прежде всего родители и педагоги, отрицательно влияют на формирование личности ребенка как субъекта собственной жизни, он не получает достаточной свободы для появления своей активности во взаимодействии с предметной и социальной средой.

Список литературы:

1.Актуальные направления социально – педагогической деятельности в общеобразовательных учреждениях: методическое пособие / под ред. С.С. Гиля – Омск, 1996.

2.Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. – М., 1979

3.Овчарова Р.В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении и преодолении педагогически запущенных детей. – Архангельск, 1995

4.Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М, 1996.

Термин «виктимность» введен в научный оборот Л.В. Франком. Как писал Л.В. Франк, виктимология – это "...межотраслевая, научная, практическая и учебная дисциплина, изучающая виктимность во всех ее проявлениях в целях совершенствования борьбы с преступностью"²².

Виктимность рассматривалась в работах отечественных виктимологов. Л.В. Франк определил индивидуальную виктимность как реализованную и потенциальную способность «тех или иных лиц стать потерпевшими или, иными словами, неспособность избежать преступного посягательства там, где объективно это было возможно»²³. При этом имеется в виду не усредненная, а повышенная способность стать жертвой «в силу ряда субъективных и объективных обстоятельств»²⁴.

В.И. Полубинский считает, что, определяя характеристики виктимности конкретного человека, следует иметь в виду не любую его повышенную способность становиться жертвой преступления, а лишь особенности личности и поведения пострадавшего, в том числе специфику его взаимоотношений с причинителем вреда. Ученый определяет индивидуальную виктимность как «свойство данного человека, обусловленное его социальными, психологическими или биофизическими качествами (либо их совокупностью), способствующее в определенной жизненной ситуации формированию условий, при которых возникает возможность причинения ему вреда противоправными действиями»²⁵.

В.И. Полубинский связывает виктимность исключительно с субъективными качествами индивида. Внешним факторам он отводит роль реализаторов потенций виктимности.

В.Я. Рыбальская считает, что виктимность как «определенный комплекс стабильных типических социальных и (или) психологических свойств личности — весьма сложное понятие, поскольку уязвимость личности обусловлена существенно различающимися факторами»²⁶.

А.И. Папкин рассматривает ее как комплексное психологическое образование личности, способствующие при определенных обстоятельствах привести к несчастному случаю, ранению или гибели²⁷.

Изучение криминальными виктимологами свойств субъекта, объекта, среды и тех звеньев, которые оприходуют их криминальное взаимодействие, приводит к выводу, что понятие виктимности следует рассматривать как свойство отклоняющейся от норм безопасности активности личности, что ведет к повышенной уязвимости, доступности и привлекательности жертвы социально опасного проявления. Указанное понимание виктимности зиждется на определении безопасного поведения, на существовании «виктимологической» нормы.

Учитывая, что в современной науке норма воспринимается не как статическое образование, набор стандартов, а как динамический процесс, определяющий оптимальность функционирования системы в согласовании со средой²⁸, логически правильно было бы определить состояние социальной безопасности и свойственные ему нормативные регуляторы и через них – охарактеризовать виктимные отклонения от подобного рода норм.

Безопасность как состояние либо качество защищенности от реальных либо потенциальных угроз, страха, неуверенности, депривации и иных лишений²⁹ играет важную роль в современной концепции миропонимания. Гарантии безопасности – естественная потребность каждого человека, и общества в целом³⁰.

В силу этого рассмотрение проблем общих характеристик, объектов, факторов и угроз безопасности является основной проблемой создания современной системы обеспечения безопасности любого объекта: будь то личность, организация либо государство, общество в целом.³¹

Процесс познания социальных норм и отклонений как проявлений социальной формы описан многими учеными. В работах В.Я. Афанасьева, Я.И. Гилинского, В.Н. Кудрявцева, П.А. Сорокина, А.М. Яковлева и других мы сталкиваемся с анализом девиаций, попытками охарактеризовать их сущность и значение, с построением системно-логических оснований социологии отклоняющегося поведения как специальной социологической теории. Девиация трактуется как отступление от нормы, норма же представляется нам понятием устоявшимся в конкретной социальной группе.

Основанное на законе самосохранения нормальное безопасное поведение личности связано с тем, что «человека инстинктивно влечет к жизни и благу, он страшится смерти, избегает всего, что может быть вредно, старается сохранить уже приобретенные блага и всеми доступными ему способами стремится к приобретению все большего и большего блага. Этот закон побуждает человека беречь свою особу, заботиться о ней и обставлять ее наилучшими условиями существования»³².

В этой связи виктимность как способность субъекта становиться жертвой социально-опасного проявления выступает в ее общетеоретическом понимании как явление социальное (статусные характеристики ролевых жертв и поведенческие отклонения от норм безопасности), психическое (патологическая виктимность, страх перед преступностью и иными аномалиями) и моральное (интериоризация виктимогенных норм, правил поведения виктимной и преступной субкультуры, самоопределение себя как жертвы).

Виктимность, как и любой иной вид девиаций, определяется соотношением демографических и социально-ролевых факторов, ориентирующих индивида на удовлетворение определенных потребностей безопасного поведения с заданными обществом возможностями их удовлетворения, равно как и иными общими политическими, социальными и экономическими условиями жизнедеятельности общества.

Индивидуальная виктимность как отклонение от норм безопасного поведения, от процесса самосохранения человека детерминируется также антагонизмом между уровнями признания (социальный аспект), возможностей (психический аспект) и притязаний (моральный аспект).

Упор на поведенческую характеристику виктимности уже встречался в отечественной науке. Так, Г.В. Антонов-Романовский и А.А. Лютов еще в начале 80-х годов предприняли попытку определить виктимность через описание социальной ситуации, в которой лицо своими действиями подвергает себя опасности стать жертвой преступления. Причем виктимными, по их мнению, являются только те действия, которые отличаются от обычного поведения большинства жертв преступлений в сходных ситуациях. Эта необычность действия повышает вероятность совершения преступления именно в отношении лиц, допускающих виктимные поступки³³.

Именно комплексное, системное определение феномена криминальной виктимности как социального, психического и морального отклонения от норм безопасного поведения, обусловливающего потенциальную или реальную способность субъекта становиться жертвой преступления, снимает отраженную многими авторами противоречивость любой односторонней концепции виктимности: от описания поведенческой, биопсихической предрасположенности к формированию виктимного потенциала до ее полного отсутствия.

Используя это определение, мы можем попытаться рассмотреть виктимность как отклонение на поведенческом уровне, девиацию на уровне психологии личности и социальной общности и, наконец, как отклонение определенных социокультурных характеристик индивидуального и группового сознания.

Рассмотрение виктимности как формы отклонения от норм и правил безопасного поведения предполагает, возможность классификации форм виктимной активности в зависимости от интенсивности такого отклонения.

Впервые такую попытку предпринял Д.В. Ривман, указавший, что существует нормальная, средняя и потенциальная виктимность всех членов общества, обусловленная существованием в обществе преступности. Индивид не приобретает виктимность, он просто не может быть не виктимным.³⁴

Так, по мнению психологов, люди, сознательно или бессознательно избирающие социальную роль жертвы (установка на беспомощность, нежелание изменять собственное положение без вмешательства извне, низкая самооценка, запуганность, повышенная готовность к обучению виктимному поведению, усвоению виктимных стереотипов со стороны общества и общины), постоянно вовлекаются в различные криминогенные кризисные ситуации с подсознательной целью получить как можно больше сочувствия, поддержки со стороны, оправданности ролевой позиции жертвы.

Трусость и податливость могут сочетаться с повышенной агрессивностью и конфликтностью жертв-психопатов, истероидов, избирающих позицию «обиженного» с целью постоянной готовности к взрыву негативных эмоций и получению удовлетворения от обращения негативной реакции общества на них, усилению ролевых свойств жертвы.

Рассматривая виктимность как психическую и социально-психологическую девиацию (патологическая виктимность, страх перед преступностью и иными аномалиями), следует отметить особую роль страха перед преступностью как формы ее проявления на индивидуальном и групповом уровне.

К числу психических девиаций виктимного характера могут быть отнесены и определенные расстройства психической деятельности, затрудняющие социальную адаптацию и в определенных случаях носящие патологический характер (мазохизм, садизм, эксгибиционизм, патологический эротизм-нимфомания). Не останавливаясь подробно на анализе указанных форм виктимных девиаций, рассматривающихся обычно в работах по психоанализу и психиатрии,³⁵ отметим, что садистско-мазохистские комплексы порой находят свое выраженное проявление в среде жертв преступлений, могущих, с определенной долей допущения, быть отнесенными к рецидивным жертвам.

Вместе с тем для рецидивных «прирожденных» жертв свойственны, как правило, не только виктимные девиации психики.

Прирожденная жертва чаще всего оказывается лицом, страдающим от дефицита жизненности, человеком, который очень опасается, что его невезучесть является его виной, не пытаясь это никак изменить. Такое лицо предпочитает жить в мире собственных фантазий, прячась от реалий современного мира, поэтому стороннее воздействие, столкновение с действительностью, когда оно происходит, зачастую бывает фатальным.³⁶

Здесь мы подходим к описанию третьей формы реализации виктимности – виктимных моральных отклонений. Выше мы уже отмечали, что интериоризация виктимогенных норм, правил поведения виктимной и преступной субкультуры, виктимные внутриличностные конфликты могут играть значительную роль в формировании провоцирующего поведения, связанного с усвоением и воплощением в образе жизни субъектов виктимных стереотипов и состояний, с оценкой самого себя как жертвы, переживанием собственных бед и неудач как детерминированных исключительно личностными качествами либо, наоборот, – враждебным окружением.

В этой связи осознание себя жертвой, виновной в причинении ей вреда, покаяние и переживание этого состояния не могут не признаваться определенными отклонениями от нормативов безопасного поведения, ведущих к виктимным поведенческим реакциям.