Андрюшенко Михаил Трофимович, доктор философских наук, профессор кафедры философии и религиоведения Владимирского государственного университета, Владимир, Россия Введение. Проблема, которой посвящена статья

** - значимые различия при 0,05

С отставанием девиантных подростков в интеллектуальном развитии, видимо, также связано снижение напряженности в рационализации своего поведения. В школе подростки находятся в условиях повышенного стресса, что ведет к усилению психологического напряжения, которое нормативными подростками снимается с применением различных способов рационального истолкования, девиантные же подростки менее способны к интеллектуализации с целью ослабления негативных эмоций. Более низкий уровень защитной гиперкоменсации у девиантных подростков свидетельствует также о низком уровне морального развития, что сказывается на их слабых переживаниях по поводу проблем взаимодействия с социальным окружением и выражается в их отрицании общегрупповых норм и правил. В этой связи стоит отметить более высокие показатели защитной регрессии у девиантных подростков, что также свидетельствует об отставании их развития в интеллектуальном и личностном плане.

1. Бассин Ф.В. Проблема бессознательного в неосознаваемых формах высшей нервной деятельности. – М.: Медицина, 1968. – 468 с.

2. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001. – 448 с.

3. Зейгарник Б.В. Патопсихология. – М.: Академия, 2000. – 208 с.

4. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности: (Формы, механизмы и стратегии). – Ер.: Изд-во АН Арм ССР, 1988. – 262 с.

5. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. – М.: Изд-во МГУ, 1999. – 215 с.

6. Breuer Y., Freud S. Studies on histeria. – N.Y.: Penguin books, 1980. – 425 p.

7. Freud S. The defence neuro-psychoses // The collected Papers: in 10 v. – N.Y.: Collier Books, 1963. – v.2. – P. 67 – 81.

8. Plutchik R, Kellerman H. & Conte H.R. A structural theory of ego defenses and emotions // Emotions in personality and psychopathology. – N.Y.: Plenum, 1979. – P.229 – 257.

9. VailIant G.E. Theoretical hierarchy of adaptive ego mechanisms // Archives of General Psychiatry, 1971. – P. 107 – 118.

Важно подчеркнуть, что в доминирующем количестве случаев матери детей, имеющих нарушения в психофизическом развитии, оказывают им всевозможную помощь в течение всей жизни. Однако, имеет место и отклоняющееся материнское поведение в ситуации рождения и воспитания ребенка с проблемами в развитии как частный случай девиантного материнства в целом.

По словам Т.Л. Крюковой, М.В. Сапоровской, Е.В. Куфтяк, под девиантным материнством понимается отклоняющееся поведение матери, проявляющееся в эмоциональном и физическом отвержении ребенка и выражающееся в различных формах (гипоопека, авторитаризм, гиперопека, физическое и психическое насилие, отказ от ребенка), которые имеют большое влияние на формирование дефицита в психическом и физическом развитии ребенка [4, 156].

Согласно Г.Г. Филипповой, девиантное материнство в настоящее время является одной из наиболее острых областей исследования, как в практическом, так и в теоретическом аспектах. Следует особо подчеркнуть, что согласно Г.Г. Филипповой, сюда включены проблемы, связанные не только с матерями, отказывающимися от своих детей и проявляющими по отношению к ним открытое пренебрежение и насилие, но и проблемы нарушения материнско-детских отношений. Кроме того, Г.Г. Филиппова указывает на то, что в исследованиях выявлено, что становление материнского отношения связано не только с историей жизни женщины и ее личностными качествами, но и с особенностями ребенка и организацией послеродового взаимодействия с ним [6]. Таким образом, особенности физического и психического состояния ребенка с нарушенным развитием имеют прямое отношение к обозначенному аспекту.

По словам Т.Л. Крюковой, М.В. Сапоровской, Е.В. Куфтяк, поведение матери, уклоняющейся от воспитания ребенка, характеризуется активным использованием психологических защит, ведущих к неэффективной адаптации, и использованием неконструктивных копинг-стратегий [4, 160].

Исследователями рассмотрены психологические особенности поведения родителей аномальных детей, среди которых могут быть как матери, (так и отцы).

В.В. Ткачева в качестве одного из психологических типов родителей детей с отклонениями в развитии выделяет авторитарный тип. Родители одной из категорий данного типа, узнав о дефекте ребенка, могут от него отказаться, оставив в роддоме. Позиция родителей авторитарного типа характеризуется феноменом «вытеснения» негативных переживаний, связанных с проблемами ребенка [5, 42–43]. В.В. Ткачева указывает на то, что в отношениях с ребенком отдельные авторитарные родители используют достаточно жесткие формы взаимодействия вплоть до холодности и отстраненности от его проблем. Поведение таких родителей иногда может перерастать и в неприятие индивидуальности ребенка в целом. Многим из авторитарных родителей свойственен неравномерный характер применения воспитательных мер. Часты жесткие формы применения наказаний [5, 43].

Л.М. Зальцман среди групп родителей выделяет безразличных родителей, которые привозят ребенка в интернат и на неделю забывают о нем. Они тяжело переживают непосредственное общение с детьми и, если бы была возможность оставлять детей на весь учебный год, они с радостью бы это делали [3, 33]. М.В. Воронцова, Т.А. Дубровская, В.С. Кукушин указывают на то, что среди вариантов поведения родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями, наблюдаются родители с вялой активностью или с ее отсутствием. Они осознают, что ребенку нужна помощь, но уже ничего не хотят для этого делать, акцентируя внимание только на его обслуживании, и отдают ребенка в соответствующее учреждение чаще для «очистки совести» [1].

При психологическом сопровождении семьи аномального ребенка особое внимание следует уделять матерям группы риска. К ним относятся: «депрессивные, с психическим заболеванием, с нарушением отношений с родителями в собственном детстве, матери-подростки» [цит. по: 7, 165].

Данная проблематика многогранна и связана с другими аспектами нарушений взаимодействия матери и ребенка, такими как «кризис отказа от материнства» (М.Я. Радионова), материнская и эмоциональная депривация, госпитализм и проч.

Проблема отклоняющегося материнского поведения как следствие рождения аномального ребенка, во многом является и духовно-нравственной, мировоззренческой, и заключается в отсутствии безусловного принятия ребенка таким, какой он есть, в отсутствии осознания ответственности за него, а также в отсутствии готовности воспитывать ребенка, имеющего психофизические нарушения, в семье. Все это – результат непонимания того, что еще ожидаемый или уже родившийся ребенок – это человек, который, как и все остальные, не застрахован от любых проблем, а мать – первый человек, который может и должен ему помочь. Л.С. Выготский, отмечая значимость гармоничного семейного воспитания для ребенка с нарушенным развитием, говорил о том, что «…последствия неправильного воспитания гораздо более искажают действительные возможности развития отсталого ребенка, чем нормального...» [2, 209], что в контексте рассматриваемого нами вопроса особенно подчеркивает роль матери в процессе воспитания, развития и социализации ребенка с отклонениями в развитии.
Литература:

1. 
   Воронцова М.В., Дубровская Т.А., Кукушин В.С. Адаптация и реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья: Монография. – Таганрог, 2009. – 289 с.
   
2. 
   Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. – М., 1983. – 368 с.
   
3. 
   Зальцман Л. М. Работа с родителями детей, имеющих нарушения зрения и интеллекта // Дефектология. – 2006. – № 2. – С. 31–35.
   
4. 
   Крюкова Т.Л., Сапоровская М.В., Куфтяк Е.В. Психология семьи: жизненные трудности и совладание с ними. – СПб., Речь, 2005. – 240 с.
   
5. 
   Ткачева В.В. Семья ребенка с отклонениями в развитии: Диагностика и консультирование /Под научной редакцией И.Ю. Левченко. – М.: Книголюб, 2008. –144 с.
   
6. 
   Филиппова Г.Г. Психология материнства – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. – 240 с.
   
7. 
   
   
8. 
   Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) – М.: Гардарики, 2004. – 349 с.
   

Экспериментальные исследования, посвященные проблемам чувства комического (Р. Бэрон [3], И.С. Дементьева [4], А.А. Осипова [9], А.А. Романов [13]), свидетельствуют о значительном психо-терапевтическом потенциале комического материала как средства коррекции отклоняющегося поведения – процедуры, изменяющей негативный опыт ребенка, связанный с предшествующей фрустрацией и тревогой (М. Волкенштейн [16]), одной из самых эффективных технологий «присоединения к клиенту» (Б.Г. Ананьев [1]). Экспериментально доказано, что знакомство ребенка с юмористическими произведениями оказывает корректирующее воздействие на эмоциональную сферу (А.А. Осипова [9]), содействует улучшению общего психофизиологического состояния (К.Н. Щепина [15]) и налаживанию отношений в детской группе (И.С. Дементьева [4]). Слабее изучены возможности нивелирования агрессии детей дошкольного возраста средствами комического.

Под агрессией понимается индивидуальное или групповое поведение, действие, направленное на нанесение физического, психического вреда, ущерба, уничтожения другого человека (Л.М. Семенюк [14]). Структурными компонентами агрессии являются познавательный, эмоциональный и волевой компоненты (Т. Репина [12]).

Познавательный компонент агрессии заключается в ориентировке, которая требует понимания ситуации, ощущение опасности, угрозы и выделение объекта для нападения. Переоценка угрозы может вызвать отказ от агрессии как средства борьбы и сознания своего бессилия. Недооценка, обычно связанная с переоценкой своей собственной силы, приводит к поражению, иногда к психическому состоянию – фрустрации.

Эмоциональный компонент агрессии включает в себя гнев, переживания недоброжелательности, злости и мстительности, а в некоторых случаях чувство свой силы, неуверенности. Бывает и так, что агрессор переживает радостное, приятное чувство. Патологическим выражением агрессии является садизм.

Волевой компонент проецируется в целеустремленности, настойчивости и решительности. Агрессивное состояние часто возникает и развивается в борьбе, а всякая борьба требует вышеуказанных волевых качеств.

Г.М. Бреслав [2] выделяет несколько видов агрессии детей дошкольного возраста:

• 
  эпизодические агрессивные действия, выполняющие ту или иную функцию в определенной ситуации (защитную, исследовательскую и т.д.);
  
• 
  агрессивные действия неситуативного характера, приводящие к нарушениям в сфере социальных отношений;
  
• 
  агрессивные действия генерализованного характера, являющиеся одной из основных форм поведения, отражающие враждебное отношение ребенка к окружающим, отсутствие адекватно усвоенных норм и правил социального поведения.
  

В психологической литературе прослеживается генезис проявления дошкольниками элементов агрессии: на втором году жизни – вспышки ярости, символические формы агрессии: нытье, фырканье, упрямство, расстройство, строптивость и т.д.; к третьему году жизни – инструментальные формы, которые сосредотачиваются вокруг предметов: дети отнимают игрушки, отталкивают друг друга от предметов, которыми хотят играть, защищают свои игрушки от попыток их отобрать, выражая недовольство, царапаясь, кусаясь, падая на пол; в более старшем возрасте наличествуют вербальная и физическая агрессия.

Проявление агрессии обусловливают неудовлетворенное желание завладеть понравившейся игрушкой, неудовлетворенное желание получить престижную роль, ожидание наказания, желание самоутвердиться, агрессивные проявления окружающих: воспитателей, родителей, сверстников, обстановка в семье: конфликты родителей, завышенные или заниженные требования к ребенку, поощрение агрессивности, наказание за ее проявление, личностный статус.

Основными направлениями нивелирования агрессивных форм поведения является отреагирование отрицательных эмоциональных реакций: катарсис, сублимация, обучение приемам саморегуляции, отработка навыков общения и формирование полярных эмоций (Р. Бэрон [3], О.М. Истратова [6], К. Лоренц [8], Н.Н. Павелко [10]).

Продолжая указанные исследования, мы предприняли попытку выявить возможность снижения уровня агрессии детей дошкольного возраста на материале произведений с элементами комического.

В ходе исследования в качестве испытуемых выступили 100 дошкольников: 50 детей – экспериментальная группа из ДОУ № 9 и 50 испытуемых – контрольная группа из ДОУ № 2 г. Шадринска Курганской области.

На первом этапе применялись методики «Hand-test» Э. Вагнера (модификация Т.Н. Курбатовой, И.А. Фурманова), экспрессивно проективного теста «Рисунок несуществующего животного» (модификация И.А. Фурманова), методики «Лист наблюдения за агрессивными детьми – BAV» (Beobachtungs – bogen fur agressives Verhalten) (модификация Н.А. Дубинко).

На основе проведенного исследования было установлено, что 36% испытуемых продемонстрировали высокий уровень агрессии, по 32% – средний и низкий уровни агрессии.

На этапе формирующего эксперимента использовались «скиллтерапия», изменение системы установок, ролевая игра, конфронтация, интерпретация, возвращение в прошлое, варьирование количества положительных установок подкрепляющих стимулов, техники антисуггестии и фиксированной альтернативной роли; дети анализировали, сравнивали, группировали, проигрывали, рисовали, переконструировали комические ситуации, в которых фигурировали агрессивные персонажи; осуждали, высмеивали последних.

Во время психокоррекции был обнаружен ряд факторов, детерминирующих успешность или неуспешность выполнения творческих заданий испытуемыми.

Первый фактор – отсутствие представлений о нормах и правилах поведения, навыков дифференцировки эмоционально-экспрессивных состояний персонажей. Исходя из того, что мимические мышцы агрессивных дошкольников, как правило, находятся в напряжении, задания на моделирование эмоциональных состояний неоднократно вызывало у них затруднение. В результате этого дети были не в состоянии дифференцировать эмоции гнева, удивления и страха и вследствие этого квалифицировали обычные ситуации как угрожающие, фрустрирующие.

В связи со сказанным, испытуемым предлагалось выполнить задание перед зеркалом, имитируя различные эмоциональные состояния. Наблюдая за изменением мимики испытуемые обращали внимание на отличие удивления и страха («Тут глаза больше становятся, и человек весь дрожит»), страха и гнева («Брови не так… Когда сердится на глаза надвигаются»), удивления и гнева («Тут все по-другому: и глаза, и брови…»).

Второй фактор, обусловливающий эффективность коррекции детской агрессии – это влияние сложившихся стереотипов оценок поведения сказочных персонажей. Высокоагрессивные дошкольники, составляя психологическую характеристику персонажа, связывают ее с упрощенным образом данного объекта, складывающегося в результате обобщенного личного опыта посредством проекции. Если комический персонаж выступает как положительный, дети проецируют оценку его поведения и на следующее произведение, не замечая изменения сюжетной линии и контекста. Это обстоятельство объясняется тем, что в детских садах, как правило, анализируются упрощенные образцы поведения сказочных героев, где четко разделяются добрые и злые, сильные и слабые, хорошие и плохие персонажи, и, вследствие этого в дошкольном возрасте начинается первичное формирование определенных социальных стереотипов оценки тех или иных объектов (хитрая и коварная лиса, злой волк, глупый и сильный медведь, трусливый заяц, болтливая сорока, безобразная жаба и т.д.).

Третий фактор – «культ силы». При интерпретации агрессивного поведения как положительного, большинство высокоагрессивных испытуемых исходило из того, что с помощью физической агрессии можно продемонстрировать силу, ловкость, смелость и знание приемов борьбы и т.п. («Я не буду Медведем… потому что он сильный, его все за это уважают… Папа говорит, что надо дать сдачи, чтобы тебя боялись…»), а также проявлять силу и хитрость для приобретения престижных атрибутов («…И правильно, что у лягушек сильная жаба украла счастье… Мой папа говорит: «Не разевай рот, а то все утащат»).

Четвертый фактор – «барьер красивости». Большинство ошибок в описательных характеристиках комических героев вытекает из тенденции детей акцентировать внимание на деталях внешнего вида персонажа и ассоциировать их с хорошим поведением («…Она такая красивая, разве она может кого-нибудь обмануть. Нет…»). Особенно часто ошибки восприятия, вызванные «барьером красивости», характерны для девочек: при оценке поведения комического персонажа, они чаще своих сверстников обращают внимание на внешнюю привлекательность и характеризуют его, основываясь на личном отношении («…На самом деле… он хороший, просто здесь про это не сказано…», «…Мне больше всех нравится медвежонок-невежа… У него веселые глазки, и розовый язычок… Он красивый и веселый…»).

Пятым фактором, определяющим эффективность снижения уровня детской агрессии, является обусловленность эффективности коррекционных воздействий техниками коррекции. Выяснилось, что одно и то же воздействие на разных этапах коррекционной работы или в разных видах деятельности оказывает диаметрально противоположный эффект: сочетание техники парадоксальной интенции с техникой проигрывания альтернативных ролей производит положительный эффект, а при использовании одной из этих техник воздействие либо незначительное, либо обратное.

Факторы, отрицательно сказавшиеся на процессе психокоррекции агрессии, обусловили необходимость проведения дополнительной надкоррекционной работы с испытуемыми. В процессе коррекционной работы была замечена эффективность дополнительных занятий, проводимых в утренние отрезки времени и ориентированных на обучение детей структурированию комических произведений графического плана, дополнительных заданий на динамическую релаксацию, снижение гиперактивности агрессивных дошкольников; положительный эффект различных модификаций театральной деятельности, где реализовывалась техника парадоксальной интенции, и дети упражнялись в моделировании эмоциональных состояний.

После проведения такого рода занятий можно было заметить повышение концентрации внимания, эмоционального тонуса, снижение конфликтных столкновений (особенно проявлений прямой физической агрессии) в первой половине дня. Данный факт объясняется тем, что и дети, и педагоги, работая с комическим материалом, получали положительный эмоциональный заряд, который оказал влияние на микроклимат детской группы и на взаимоотношения дошкольников и педагогов.

Для снятия у детей возникавшей в процессе психокоррекции гиперактивности использовался эффект динамической релаксации в процессе подвижных игр-модификаций, когда агрессивный ребенок, с удовольствием перевоплощаясь в комического персонажа, активно бегал и весело смеялся, и в результате этого его гиперактивность значительно снижалась.

Учитывая склонность к демонстративности высокоагрессивных детей, а также низкий уровень развития у них игровых и коммуникативных навыков, в свободное время активно использовались различные модификации театрализованной деятельности, в ходе которой создавались условия для максимального самовыражения испытуемых. Например, во время прогулок агрессивные дошкольники, используя театральные костюмы и атрибуты, показывали инсценировки-миниатюры для детей младших групп и при этом следили за текстом, стараясь не пропустить свои реплики.

Исследование показало, что с целью формирования у испытуемых навыков дифференцировки выраженных в мимике и позе эмоций персонажей им целесообразно давать задания, заимствованные из «Атласа эмоций», при выполнении которых дети учатся интерпретировать эмоции человека, зафиксированные на рисунке, видеозаписи, фотографии; проигрывать в воображении ситуации, связанные с переживанием конкретных эмоций, имитировать их друг перед другом и перед зеркалом.

Наблюдение за поведением испытуемых в ходе экспериментальной работы позволило установить, что, неправильно интерпретировав эмоциональное состояние персонажей, агрессивные дошкольники затрудняются проследить сюжетную линию рисунка, не замечают деталей обстановки, не выделяют причины конфликта, инициатором которого он является.

В соответствии со сказанным, дополнительная работа коррекционно-развивающего характера строилась таким образом, что испытуемые сначала составляли рассказы по сюжетным картинкам, а затем проигрывали их содержание. Экспериментатор постоянно акцентировал внимание испытуемых на внешних проявлениях агрессии, и в результате этого дошкольники постепенно научились выделять цели и мотивы поступков конфликтных персонажей и оценивать их поведение, стали чаще отмечать непривлекательность мимики дерущихся («Он вот такой стал (показывает). Нет мне не показать - некрасиво»).

В процессе дополнительной работы для повышения саморегуляции испытуемых создавались условия, которые стимулировали их мотивацию к обучению. В соответствии со сказанным перед входом в экспериментальную комнату каждого ребенка просили рассказать смешную историю или юмористическое стихотворение; а в конце каждого занятия испытуемым, наиболее правильно выполнившим задания, выдавались маленькие открытки. Специально созданная потребность в знании юмористического произведения, умении изображать и описывать смешное стимулировала повышенную концентрацию внимания и стремление успешно выполнить задание, а также сознательный поиск комических произведений и ситуаций вне занятия.

Значительная часть надкоррекционной работы была направлена на снижение интенсивности неадекватных реакций на неуспех в деятельности у агрессивных испытуемых. На первом этапе обучения таким детям предлагались более легкие задания, которые обеспечивали успех в деятельности. Одновременно проводилась работа с педагогами и родителями агрессивных детей, в процессе которой экспериментатор обучал их использованию конструктивных форм поощрения за успех и эффективным приемам повышения мотивации достижения. На втором этапе при повышении сложности заданий внимание детей акцентировалось не на сравнении их собственных результатов с результатами деятельности других детей, а на их аккуратности, последовательности действий, желании оказать помощь другим детям, индивидуальности и творчестве. Психологическое воздействие на испытуемых осуществлялось как на занятиях, так и в другие режимные моменты и имело форму похвалы, подбадривания, оказания стимульной помощи, вербального и невербального выражения уверенности в способностях ребенка.

По результатам констатирующего и формирующего экспериментов нами были составлены «портреты» детей с разными уровнями агрессии. Объектами комического для высокоагрессивного ребенка являются: физическое несовершенство («Сильно хромает»), причинение вреда и ущерба («Он всех расстрелял и сказал: «Отдыхайте, ребята!»). Воспринимая комическое, высокоагрессивный дошкольник или молчит, или критически оценивает реакции других детей; отождествляет «смешное» с «грустным» («Смешно, как глухие руками разговаривают»), «жестоким» («Смешно – кошка без хвоста»), «некрасивым» («Смешно, потому что грязный свитер»); идентифицирует себя с агрессивными комическими персонажами, руководствуясь «культом силы» («Мне нравится больше тот, который дерется: он сильнее»); расценивает комические ситуации как угрожающие; продуцируя комические импровизации, предпочитает военную и фантастическую тематику и деструктивные способы создания комических положений в повседневной жизни («Когда он спит, ему на голову поставили стакан воды, проснется – прольет все на себя. Вот смешно-то будет»).

Объектами комического для низкоагрессивных детей выступают забавные действия домашних животных, оговорки и ошибки в речи и объекты необычного цвета и формы. Воспринимая комические ситуации, неагрессивные дети улыбаются, смеются, делятся друг с другом впечатлениями, отождествляют «смешное» с «обычным» и «веселым» («Смешной тот, который веселый»); оценивая поведение агрессивных комических героев, руководствуются «барьером красоты» («Лиса очень красивая. Она хорошая. Над ней не надо смеяться»); конструируя комические ситуации, отдают предпочтение сказочной и бытовой тематике и конструктивным способам создания комических положений в повседневной жизни («Нужно рассказать что-нибудь смешное»); проявляют доброжелательность по отношению к окружающим, стараются не вступать в конфликты с агрессивными детьми.

На этапе контрольного эксперимента выяснилась эффективность проведенной нами психокоррекционной работы с дошкольниками. Для диагностики уровней чувства комического и агрессии после формирующего эксперимента использовались те же методики, что и на этапе констатирующего эксперимента.