Педагогическая

121

Позиция взрослого в коррекционном процессе компьютерной зависимости у подростка группы риска - это помощь более старшего и опытного человека в усвоении социально-значимых норм и ценностей сообщества. А поскольку ребенок с отклонениями в поведении, а порой и психике нуждается в особом подходе, то для эффективного управления формированием его личности, требуются глубокие знания психологических закономерностей, объясняющих специфику развития ребенка на всех возрастных этапах. Без учета закономерностей психического и личностного развития ребенка коррекционная и профилактическая деятельность будет представлять лишь свод правил и приемов, лишенных конкретного содержания.
Необходимо отметить, что первостепенное значение для организации коррекционного процесса имеет не столько знание воспитателем особенностей возраста и индивидуальности ребенка, сколько учет личностных характеристик, возможностей воспитанников, а также социальных условий, в которых происходит реальное становление и развитие личности. Тем самым личностный подход понимается как опора на личностные качества, которые включают в себя такие показатели, как направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения, с учетом сформированности эмоционально- волевой, отношенческой и деятельностной сфер.
Осуществляя практически личностно-ориентированный подход в коррекционной работе, следует уделять внимание не только возрастным, индивидуальным особенностям воспитанника, но и его эмоциональному состоянию. Учет диапазона эмоциональных состояний (возбужденное, эйфорическое, утомленное, раздраженное, подавленное, тревожное, угнетенное и т.д.), которые испытывает подросток, находясь в Интернете или играя в компьютерные игры, имеет важное значение в реализации коррекционного процесса компьютерной зависимости.
Следовательно, воспитатель, осуществляя личностно-центрированный подход в коррекционной работе, должен знать, какие психические состояния

122

наиболее характерны для конкретно взятого воспитанника и при каких условиях они проявляются, особенно важно учитывать такие сложные состояния, как конфликтные и стрессовые.
Таким образом, учет психологических состояний в коррекционной работе создает надежные предпосылки для успеха в различных ситуациях педагогического взаимодействия между воспитателем и воспитанником, создает условия для их гармоничного сотрудничества.
Обобщая сказанное выше, можно констатировать, что всестороннее знание личности ребенка выступает необходимым условием успешности воспитания и коррекционного процесса, а его саморазвитие, формирование положительных субъектных свойств - высшим показателем его эффективности.
Реализация личностно-центрированного подхода в условиях социальных детских учреждений требует, чтобы воспитатель: 1) постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников; 2) умел диагностировать и знал реальный уровень таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, к труду, ценностные ориентации, жизненные планы; важно также знание уровня тревожности и уровня конфликтности своих воспитанников, поскольку это влияет на снятие трудностей социализации; 3) постоянно привлекал воспитанников к посильной для них и постепенно усложняющейся деятельности, максимально опираясь при этом на их собственную активность;
4) своевременно выявлял и устранял причины, мешающие полноценному развитию личности ребенка, его самореализации; 5) стимулировал самовоспитывающую активность ребенка и помогал ему в этом процессе.
Для оказания действенной помощи детям группы риска в процессе педагогической коррекции зависимого поведения необходимо придерживаться следующих педагогических условий: коррекционная деятельность основывается на соблюдении конфиденциальности; защита прав и интересов ребенка осуществляется на всем пространстве его жизни; при создании условий

123

для решения проблем ребенка ему всячески помогают (подвигают его к этому) осознать суть проблемы и далее совместно ищут способы выхода из ситуации.
Таким образом, для успешной реализации личностно-центрированного
подхода педагоги должны выступить в роли фасилитаторов и, прежде всего, осуществлять педагогическую поддержку, которая является не только помощью ребенку, попавшему в трудную ситуацию, но и, что очень важно – способствует его социальному становлению. При этом педагог передает ребенку средства разрешения внутренних и внешних конфликтов, установления отношений, самоопределения.
Личностно-центрированный подход предполагает помощь детям группы риска в осознании себя личностью, в выявлении и раскрытии своих возможностей, в становлении самосознания, в осуществлении самоопределения.
Личностно-центрированный подход ориентирует воспитателя на работу с конкретным ребенком с его проблемами и особенностями, обусловленными ограниченными возможностями жизнедеятельности, на развитие его как личности, устойчивой к социальным невзгодам. Благодаря такому подходу ребенок постепенно становится хозяином собственного «Я», субъектом деятельности и общения, получает возможность направлять свои усилия на саморазвитие и самореализацию. Чтобы достичь цели педагогической коррекции компьютерной зависимости, необходимо сформировать личность ребенка как субъекта деятельности и общения.
На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что ведущая роль специалистов выражается не в регламентации и жестком управлении процессом педагогической коррекции поведения подростка, а в том, чтобы вывести ребенка на уровень самоактуализации. А это возможно лишь при полном учете интересов детей, постоянном стимулировании активности каждого из них, их самореализации как уникальной, представляющей абсолютную ценность личности. Вполне понятно, что подобный подход отвергает авторитарное давление на ребенка, не признает даже во имя благих целей манипулирование его психикой и поведением.

124

Человек проявляется и развивается в деятельности. Эта закономерность положена в основу деятельностного подхода коррекции.
Согласно
деятельностному
подходу основным направлением коррекционной работы является целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки подростка в различных сферах предметной деятельности, межличностных взаимодействий, в конечном счёте в социальной ситуации развития. Сама коррекционная работа строится не как простая тренировка навыков и умений, а как целостная осмысленная деятельность, естественно и органически вписывающаяся в систему повседневных жизненных отношений ребенка.
Деятельностный подход основан на признании того, что именно активная деятельность ребенка является движущей силой развития, что ведущая деятельность в наибольшей степени способствует развитию ребенка.
Особую трудность составляет выделение основной деятельности в подростковом периоде. Это связано с тем, что ведущей продолжает оставаться учебная деятельность. Но не стоит забывать, что это критический период в развитии организма человека - период полового созревания. Половое развитие оказывает влияние на формирование личности в это время, хотя не является первичным. Как и другие изменения, связанные с ростом интеллектуальных и физических сил ребенка, половое созревание оказывает свое влияние опосредованно, через отношение ребенка к окружающему миру, через сравнение себя с другими подростками и взрослыми. Также в подростковом возрасте возникает и развивается особая деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личных отношений между подростками. Эта деятельность была названа Т.В. Драгуновой и Д.Б. Элькониным деятельностью общения, заключающейся в построении отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм, которые опосредуют поступки подростков. Ее отличие от других форм взаимоотношений (например, делового сотрудничества) заключается в том, что основным содержанием является другой подросток, как человек с определенными личными качествами.

125

Ведущим мотивом поведения подростка является стремление найти свое место среди сверстников, причем отсутствие такой возможности зачастую приводит к социальной неадаптированности и правонарушениям (Л.И. Божович). Во всех формах коллективной деятельности подростков наблюдается подчинение отношений своеобразному «кодексу товарищества». В общении формируется самосознание как «социальное сознание, перенесенное внутрь» (Л.С.
Выготский).
По мнению Д.И. Фельдштейна, ведущим типом деятельности, обеспечивающим развитие взаимоотношений подростков, выступает социально признаваемая и социально одобряемая деятельность [149].
Среди основных причин возникновения компьютерной зависимости у подростков группы риска, описанных в параграфе 1.3, были выделены как раз неумение подростка налаживать контакты с окружающими, трудности в общении и отсутствие друзей. Кроме того, отсутствие у подростка серьезных увлечений, интересов, хобби и привязанностей при огромном количестве свободного времени так же способствует увлечению ребенком компьютерными играми и Интернетом и постепенным уходом от реальной жизни.
Деятельностный подход позволяет определить выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Главным условием эффективной реализации деятельностного подхода коррекции является отсутствие навязывания и давления на ребенка со стороны воспитателя и обеспечение активного вовлечения в посильную и интересную для подростка деятельность.
Прежде всего, ребенку нужно предложить альтернативу игре на компьютере и постоянному времяпрепровождению в Интернете, эмоционально не менее привлекательную, но социально приемлемую и не угрожающую как психическому, так и физическому здоровью подростка. Это должна быть такая деятельность, которая не только позволяет пережить острые ощущения, но также нормализует психологическое состояние.
Для того чтобы избежать возникновения привязанности ребенка к компьютеру нужно разнообразить круг его интересов и занятий. Этого можно

126

достичь, например, обратив внимание ребенка на спорт или различные виды искусств (музыка, рисование и пр.).
Воспитатель совместно с подростками, с учетом их личностных особенностей и интересов, помогает очертить круг различных видов деятельности, а также возможностей времяпрепровождения. Например, составить список дел, которыми можно заняться в свободное время, спланировав все так, чтобы не оставалось свободной минуты.
Желательно, чтобы в списке были совместные занятия со сверстниками
(походы в кино, на природу, игра в шахматы, развивающие уличные состязания и т. д.), общение с интересными собеседниками.
Таким образом, в реальной педагогической практике целостно реализуется и мотивационно-потребностная, и процессуальная, и содержательная стороны деятельности, но с учетом конкретно взятой личности.
Поэтому более эффективным для совершенствования педагогической практики будет являться личностно - деятельностный подход, как в воспитании, так и в коррекции.
Теоретический анализ психолого-педагогических исследований по изучаемой тематике показал, что коррекция зависимого поведения детей группы риска неотделима от событийного подхода, ибо в нем заложен определенного вида симбиоз субъекта и объекта деятельности: человек как субъект наделяет себя чертами объекта деятельности в качестве материала, который должен приобрести, например, ту или иную социальную компетенцию, преобразуясь тем самым из материала в продукт деятельности.
Такое преобразование субъекта осуществляется в соответствии с поставленной перед собой целью, в результате чего получается результат, соответствующий или не соответствующий цели коррекции. При этом событийный подход предполагает диалектическое единство ярких, запоминающихся событий в жизни ребенка и повседневности с ее будничными, но не менее важными делами. Эти дела для ребенка группы риска должны стать своеобразными

127

вехами в процессе его социализации и формирования антиаддиктивной установки и поведения [37; 142].
Где бы ни находился в данный момент ребенок, событие, в которое он вовлекается, должно случаться только в рамках со-бытия его со взрослым (или с другими детьми).
Поэтому событийный подход рассматривает коррекционную работу как совместное бытие взрослых и детей, их взаимодействие и сотрудничество. И реабилитационное событие здесь – это момент реальности, в котором происходит развивающая (равно как и корректирующая) и ценностно ориентированная встреча взрослого и ребенка.
Событийный подход предполагает развитие и коррекцию дезадаптированного ребенка только в процессе деятельности посредством специального обучения, в ходе которого ребенок овладевает навыками антиаддиктовного поведения.
Таким образом, возможна ситуация, когда ребенок в процессе коррекции зависимого поведения может сам определять свою деятельность, но не прямо, а как бы через «внутренние» закономерности, когда внешнее воздействие со стороны взрослого дает тот или иной психологический эффект, который, преломляясь через психическое состояние ребенка, выстраивает у него определенный строй мыслей и чувств. В качестве системы внутренних условий и выступает сама личность с ее сложной многоуровневой структурой.
Подходы, составляющие концептуальный уровень модели педагогической коррекции компьютерной зависимости подростков группы риска, детерминируют совокупность определенных принципов, выступающих в качестве наиболее общих норм, устанавливающих требования к организации, содержанию, технологиям, результатам разрабатываемой нами модели.
Учитывая собственный опыт коррекции компьютерной зависимости подростков, мы выделили следующие принципы коррекции зависимого от компьютера поведения:
-
принцип целостности;
-
принцип единства диагностики и коррекции;

128

-
принцип субъектности;
-
принцип педагогической поддержки;
-
принцип социально - психологической адаптации в социально-
педагогическом контексте как создание благоприятной социальной
ситуации развития ребенка через восстановление его нарушенных
отношений в среде;
-
принцип активности;
-
принцип периодической мобилизации и релаксации;
-
принцип информативности.
Свой анализ мы начинаем с принципа целостности, поскольку он способствует следующему:
- функциональной полноте содержания модели педагогической коррекции компьютерной зависимости и четкого взаимодействия ее компонентов
(целевого, методологического, дидактического и результативного);
- наличию всех компонентов модели педагогической коррекции, представленной в конкретном социальном учреждении;
- учету в коррекционной работе профилактических и развивающих задач;
- продуктивной взаимосвязи межличностного общения «по вертикали»
(между взрослыми и детьми) и «по горизонтали» (между самими детьми).
Специалисты различных социальных учреждений, исходя из принципа целостности, принимают во внимание всю сложность личности ребенка как целостности, что означает запрет на отделение того или иного симптома от целостной личности даже при условии, что понятны его проявления и причины.
При этом необходимо проанализировать его во взаимосвязи со всеми другими проявлениями личности. В любом случае, даже при выраженной симптоматике, корректировать нужно не отдельное отклонение, а личность в целом. Так, можно говорить лишь о том, что через какую-то отдельную сторону, например, устранение неуверенности в себе, мы воздействуем на личность в целом.
Всякое вычленение симптоматики с указанием причин и возможных путей

129

коррекции всегда условно, оно делается для более глубокого анализа и понимания.
Указанный принцип особенно эффективен при анализе изменений в поведении и развитии ребенка, так как требует изучения всех подсистем человека (физической, умственной, социальной и эмоциональной) и их взаимосвязей, взаимообусловленности и взаиморазвития.
Данный принцип подразумевает необходимость создания соответствующей целостности условий для коррекции в социальных учреждениях (разработанные нами организационно-педагогические условия педагогической коррекции компьютерной зависимости будут рассмотрены в следующей главе).
Таким образом, личность ребенка как целостность проходит коррекционный процесс в условиях другой целостности – коррекционно- развивающей среды данного конкретного учреждения.
Процесс педагогической коррекции можно представить в виде последовательной схемы: включение ребенка в систему отношений институтов социализации, приобретение и накопление знаний по антиаддиктивному использованию компьютера и его возможностей, формирование информационной культуры, антиаддиктивной установки, приобретение
«правильного» опыта работы с компьютером, преобразование самости, благодаря усвоению структур социальной деятельности, и далее преобразование внутренних структур психики в определённое антиаддиктивное поведение (действия, высказывания и т.д.).
Принцип целостности в процессе педагогической коррекции предполагает не прямое воздействие на ребенка, а социальное взаимодействие различных субъектов в различных вариациях: конкретных людей, микрогрупп, коллективов, а также тех или иных институтов социализации. Социальные взаимодействия, в которых происходит коррекция зависимого поведения ребенка из группы риска, можно представить в виде множества «цепочек», например: общество - группа - личность, коллектив — микрогруппа —

130

личность, педагог – микрогруппа - ребенок и т.д. При этом в одних «цепочках» взаимодействие будет непосредственное, в других - опосредованное. Здесь может иметь место и явление асимметричности взаимодействия в коррекционном процессе, проявляющейся в различной мере активности субъектов данного процесса. Вот почему так важно, чтобы все службы подсистемы помощи и поддержки были максимально приближены к нормальному позитивному социальному окружению ребенка, которое должно оказывать на него положительное воздействие в аспектах коррекции и общей ресоциализации.
Рассмотренный принцип целостности логически связан с принципом
единства диагностики и коррекции. Этот принцип отражает целостность процесса оказания психологической помощи. В трудах Д.Б. Эльконина,
И.В. Дубровиной и др. показано, что этот принцип является основополагающим всей коррекционной работы, так как эффективность коррекционной работы на
90% зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующей диагностической работы. Действительно, успех коррекционной работы базируется на результатах диагностического обследования, итогом которого становится представление системы причинно-следственных связей возникновения и проявления компьютерной зависимости и иерархии отношений между симптомами и их причинами.
В настоящее время очень важным является определение критериев диагностики компьютерной зависимости и разработки диагностического инструментария.
Как отмечает А.Е. Войскунский (2004), значительное место в разработке проблематики зависимости от Интернета занимают качественные методы.
Вплоть до настоящего времени большая часть исследований методически построена как интервью, массовые сетевые опросы и групповые обсуждения с участием испытуемых [28].
На данный момент существует несколько методик диагностики Интернет- зависимости (часть из них представлена в виде он-лайн опросников),

131

компьютерной зависимости (в виде перечня признаков, по которым следует определять наличие или отсутствие зависимости «на глаз»), методики диагностики зависимости от компьютерных игр основаны на тех же механизмах, что и диагностика пристрастия к азартным играм. Вместе с тем отсутствуют методики на выявление компьютерной зависимости, отражающие основные составляющие зависимости от компьютера в целом (зависимость от
Интернета, зависимость от компьютерных игр) и возникает крайняя необходимость в разработке комплексной методики на выявление данной зависимости. Более подробно этот вопрос будет рассмотрен в параграфе, посвященном разработке педагогических условий коррекции компьютерной зависимости у подростков.
В условиях целенаправленной коррекционной работы важное значение для определения путей, методов и конкретного содержания на различных этапах коррекционной и профилактической работы имеет наблюдение за динамикой изменения поведения ребенка.
На наш взгляд, определяющим в подходах коррекционной работы является принцип субъектности, поскольку он, связан с гуманным и целостным пониманием ребенка в его взаимоотношениях с семьей, школой, окружающей средой. Действенным этот принцип становится при условии ясного понимания конечной цели того, ради чего осуществляются коррекционные программы, - восстановление оптимального статуса личности ребенка с учетом перспективы его жизненного развития.
В центре внимания педагога в контексте принципа субъектности - уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный, ответственный и свободный от всех зависимостей выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью такого качества может быть провозглашено главной целью педагогической коррекции. Используя принцип субъектности, специалисты социальных учреждений видят свою задачу в том, чтобы

132

способствовать становлению и совершенствованию личности, готовой жить в реальных условиях; при этом приёмы педагогического взаимодействия аналогичны тем, которые практикуются в гуманистической психотерапии.
Данный принцип отвергает в процессе коррекционной работы его обезличенный характер и явную или завуалированную регламентированность.
Специалисты различных социальных учреждений призваны способствовать созданию условий, в которых достигаются осознание и реализация ребёнком своих потребностей и интересов. При этом ему дается право на ошибки, на свободный творческий поиск, который педагоги стимулируют не оценкой или наказанием, а заинтересованной поддержкой. Таким образом, от педагога требуется принимать ребенка таким, каков он есть, стараться поставить себя на его место, проникнуться его ощущениями и переживаниями, проявлять искренность и открытость. В такой атмосфере становится возможным привлечение любых форм коррекционной деятельности - от спонтанных и гибких (например, открытый диалог) до жёстко построенных (например, формулировка социальных установок), если только они соответствуют потребностям и выбору детей [64].
Коррекционный процесс строится так, чтобы дети открывали для себя личностную значимость социальных норм и ценностей и на этой основе осваивали сложности окружающего мира. Педагогические поиски в рамках принципа субъектности ведутся по линиям связи коррекции с когнитивной, эмоционально-потребностной, волевой и деятельностной сферами личности.
Принцип субъектности исходит из признания приоритета личности по отношению к обществу, социальным институтам, группам и коллективам и предполагает, что это положение должно стать основой коррекционно- развивающей работы, являющейся центральной ценностной ориентацией, как педагогов, так и детей. Ограничение приоритета личности возможно лишь при необходимости обеспечения прав других личностей. Институты социализации и общности детей в контексте данного принципа рассматриваются лишь как средства развития личности.

133

И главным здесь является то, что приоритет интересов личности ребенка и его оптимального развития необходим для того, чтобы включение ребенка в коррекционные программы не сужало его горизонты, не превращало в объект обременительных или ограничивающих психолого-педагогических воздействий.
Таким образом, принцип субъектности как для коррекционной системы в целом, так и для социального учреждения для детей группы риска является общеметодологическим принципом при создании социально-педагогических систем и предполагает признание ребенка как личности, как субъекта права, признание приоритетности интересов ребенка.
Воплощение этих положений поддерживается организационно- педагогическим принципом педагогической поддержки, к анализу которого мы переходим далее.
Принцип педагогической поддержки ребенка приобретает свою значимость в контексте разработки и внедрения в педагогическую практику форм индивидуальной педагогической помощи, в частности коррекции, наиболее трудной в воспитательном отношении категории – детей группы риска, которые, не имея противопоказаний к нормальному социальному развитию, тем не менее, отличаются дисгармоничным развитием общего характера, имеют низкое качество приспособительных механизмов.
Н.Е. Щуркова дает определение понятия «педагогическая поддержка» - это сопутствующее процессу развития ребенка внимание к его способности разрешать личные проблемы и содействие активному напряжению физических и духовных сил в момент разрешения возникшей проблемы [165].
Поддержкой в условиях коррекции можно назвать такие педагогические действия, которые ставят своей целью помочь трудному ребенку в установлении продуктивных, ненасильственных отношений со сверстниками, в достойном выходе из трудной ситуации, в передаче средств разрешения внутренних и внешних конфликтов, а также в самоутверждении и самоопределении в социальном окружении. В этом же контексте под

134

педагогической поддержкой мы понимаем также торможение и прекращение отрицательных воздействий окружения на личность, а также создание условий для самостоятельного противостояния детей группы риска различным негативным воздействиям и влияниям.
В коррекционной деятельности педагогическая поддержка рассматривалась и реализовывалась нами как прояснение чувств, мыслей ребенка; реалистическое успокоение; правильная интерпретация взаимоотношений с окружающими; демонстрационное поведение (репетиция правильного поведения); предоставление информации о правах и обязанностях детей; обеспечение обратной связи при взаимодействии ребенка с окружающими; работа с чувствами ребенка.
Внимание педагога-воспитателя должно быть направлено на самочувствие и общее состояние ребенка в конкретный момент. Главным объектом педагогической поддержки является соответствующее состояние ребенка.
Состояние личности представляет собой отражение внешней и внутренней действительности в единой совокупности всех ее проявлений
(физиологических процессов в организме ребенка, психических реакций на изменения в материальном мире, проживания реактивного отношения на события извне), влияющее на взаимодействие с окружающими.
Неблагоприятное состояние (страх, тревога, усталость и т.д.) обуславливает более низкий диапазон проявлений психических процессов, и соответственно более низкую продуктивную деятельность. Переживания выступают как особые испытываемые субъектом психические состояния негативных реакций.
Задача педагога - поддержать положительное состояние ребенка
(уверенность, воодушевление, радость познания, творческое вдохновение и др.) и способствовать его закреплению. Педагогическая поддержка предполагает снижение неблагоприятного состояния ребенка, являющегося визитной карточкой зависимого поведения, и закрепление благоприятного психического состояния, способствующего личностному развитию.

135

Самым распространенным источником эмоциональных переживаний человека являются его отношения с другими людьми.
К ним, в частности, относятся так называемые невербальные формы коммуникации — интонация, мимика, жесты. Нередко эти формы являются более значимыми для собеседника, чем смысл сказанного. По позе, мимике, интонации человека, произносящего ничего не значащие фразы, мы легко догадываемся о том, что ему грустно, что он обижен и т.п. В компьютерном мире, когда мы не видим собеседника, невербальная коммуникация отсутствует и даже попытки продемонстрировать свои чувства с помощью смайликов не могут полностью передать всю палитру глубинных чувств ребенка.
Соблазнительной представляется возможность демонстрировать в Интернет - среде социально-приемлемые чувства, которых нет, скрывая свои реальные переживания.
В результате у ребенка не формируются все каналы передачи информации, подросток остается «глухим» к эмоциональным проявлениям окружающих. «Существуют позитивные способы передачи эмоционального состояния, когда педагог называет собственные чувства - например: «Я сержусь», «Мне грустно», «Я чувствую себя спокойно», но на самом деле редко используемые».
Педагогическую поддержку необходимо осуществлять на основе понимания особенностей развития трудного ребенка в виде реализации его жизненных потребностей, одной из которых является, например, потребность в защищенности и защите от насильственного влияния извне, а также в содействии раскрытия и поддержке его актуальных и потенциальных возможностей, совместного с подростком определения его собственных интересов, целей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранять чувство собственного достоинства и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных сферах, в том числе и избавления от компьютерной зависимости.

136

Одной из базовых потребностей человека является потребность в безопасности и защите. Безопасность - чрезвычайно важный фактор межличностного общения, одно из главнейших условий для нормального развития человека. Говоря о безопасности, мы имеем в виду не только физическую, но и психологическую безопасность. Человек, находясь в психологически опасной ситуации, испытывает тревогу и страх.
Защита от страха может проявляться и в виде отчуждения, отношения с другими людьми при этом характеризуются дистантностью и равнодушием, что приводит к уходу в виртуальный мир с «удобными» людьми и «удобными» отношениями. Если ситуация опасности становится для человека хронической, то описанные формы поведения закрепляются и становятся основными способами взаимодействия с миром.
Необходимо отметить, что организация процесса педагогической поддержки возможна лишь там, где педагоги ориентированы на приобщение подростка-воспитанника социальных учреждений к ценности бесконфликтных взаимоотношений между людьми и на создание такой среды, которая наиболее полно способствует саморазвитию растущей личности. При этом важно подчеркнуть, что педагогическая помощь и поддержка направлены не на создание «тепличной» среды, которая изолировала бы ребенка от проблем, трудностей и невзгод. Она должна быть направлена, прежде всего, на стимулирование всех его душевных способностей, а также развитие самоанализа и самоконтроля.
Таким образом, суть благоприятной коррекционно-развивающей среды заключается не в том, чтобы здесь запрещали и давали советы, или что еще хуже - решали за кого бы то ни было его же проблемы, а в том, чтобы при общении взрослый способствовал личностному росту ребенка, его развитию, а также созданию лучшей жизнедеятельности и формированию у него умения строить отношения с другими людьми в реальных условиях. Обязательным условием таких помогающих отношений является создание атмосферы психологической безопасности. Как отмечал в свое время К. Роджерс, такая

137

атмосфера в общении складывается из: а) признания ценности собеседника, б) отказа от использования в его отношении «внешнего оценивания» и в) глубокого эмпатического понимания [121].
Действительно, как отмечалось ранее, категорические запреты в подростковом возрасте неприемлемы, так как могут вызвать обратную реакцию. Нельзя наказывать ребенка, отключать Интернет, выключать компьютеры, так как резкое отлучение его от источника удовольствия может привести к кардинальным поступкам. При этом важно выслушать, понять и учесть мнение подростка, предложить ему принять решение и взять на себя ответственность за это.
Исследование показало, педагогическая поддержка будет наиболее успешной тогда, когда будут учтены все элементы ее содержания, их способность влиять на достижение позитивных результатов в самоорганизации ребенком своего поведения. А это значит, что эффективность педагогической поддержки может зависеть от меры соблюдения следующих условий ее организации:
- знание педагогами личности своих подопечных, в том числе, используя результаты диагностических обследований, изучение их опыта сосуществования с сообществом, а также опыта работы над собой;
- сведения о состоянии и особенностях развитости личности ребенка группы риска должны стать ценным средством координации для педагогов при создании коррекционно - развивающей среды;
- создание интеллектуального и духовно-эмоционального содружества педагогов и детей группы риска должно стать доминантой их общей жизнедеятельности.
В связи с этим можно выделить факторы, влияющие на эффективность осуществления педагогической поддержки в условиях коррекционно - развивающей среды:
- ребенок должен быть под поддержкой единого состава взрослых
(специалистов социального учреждения);

138

- наличие высокой психолого-педагогической компетентности педагогов в области проблем возрастных особенностей детей, способностей по оказанию помощи своим подопечным в сложном процессе их развития и личностного становления и готовности обеспечить для всего этого необходимые условия;
- готовность педагогического коллектива, администрации и специалистов (психологов, врачей и т.д.) взять на себя ответственность за результаты педагогической поддержки ребенка в ходе его коррекции.
Отсюда, грамотно спланированная и продуктивно реализованная педагогическая поддержка в ходе коррекционного процесса способствует главному: развитию у детей группы риска любознательности и широты интересов, желания добиваться личных успехов, стремления избегать неудач, желания быть всегда готовым к позитивному самопроявлению.
Особо важно выделить необходимую способность педагога-воспитателя - это способность помогать развитию ребенка, его становлению и росту, что означает быть фасилитатором, основными качествами которого являются: способность понимания, способность уважения, способность помощи и поддержки [64].
Понимание трудного ребенка означает принятие педагогом любого из его переживаний, независимо от способа выражения. Понимающий педагог не будет запрещать ребенку свободно выражать свои чувства, не будет стыдить его или назидательно указывать на исправление ошибок. При этом педагог- фасилитатор должен уметь не только выразить себя и свое отношение к ребенку, но он также должен уметь подать себя таким образом, чтобы быть понятым. Понимающий и принимающий ребенка взрослый должен уметь со- действовать, со-чувствовать, со-страдать, тем самым, вызывая развитие у ребенка его собственной эмпатийности. Главное, необходимо, чтобы со стороны педагога всегда наблюдались действия доброй воли, которые способны смягчить душу ребенка, помочь ему поверить взрослому человеку и,

139

что очень существенно для детей, находящихся в социальных учреждениях, обрести надежду на благоприятное изменение своей судьбы [34].
Коррекция компьютерной зависимости при прочих равных условиях будет тем эффективнее, чем более оптимистичный настрой на возможность достижения конечной цели, даже в случае временных неудач, проявляет воспитатель во взаимоотношениях с воспитанником.
Известно, что успешность решения каждой предыдущей поставленной задачи будет внутренним стимулом для подростка, если педагог создает ус- ловия, в которых ребенок испытал бы радость «открытия» понимания необходимости проявления антиаддиктивного поведения, радость успеха.
В общении с подростком нельзя быть формалистом. Необходимо помнить, что удачная шутка, реплика, чувство юмора - важнейшие стимулы оптимизма.
В качестве путеводителя в реализации воспитателем данного принципа могут стать «Правила жизни», сформулированные Л.Н. Толстым: «Ищи в других людях всегда хорошую сторону, а не дурную. Чтобы каждый день любовь твоя ко всему роду человеческому выражалась бы чем-нибудь».
Как было отмечено в параграфе 1.3, среди негативных характеристик личностных качеств воспитанников социальных учреждений (детских домов, социальных приютов) наиболее существенными являются: повышенная тревожность, завышенная или заниженная самооценка, высокая конфликтность и озлобленность в отношениях со сверстниками и взрослыми, низкая культура отношений и общения. В связи с этим принцип педагогической поддержки в социальных учреждениях, на наш взгляд, может заключаться в создании условий для нейтрализации или нормализации уровня тревожности и снижения конфликтности воспитанников, снижения уровня фрустрации потребности успеха и страха самовыражения, что, в конечном счете, необходимо для саморазвития воспитанников.
Еще одной, весьма важной функцией педагогической поддержки является содействие социализации ребенка из группы риска для его адекватного

140

вхождения в систему социальных отношений. Эта функция подводит нас к следующему принципу коррекции зависимости от компьютера - принципу
социально - психологической адаптации как создание благоприятной социальной ситуации развития ребенка через восстановление его нарушенных отношений в среде.
В данном случае речь идет о проблеме подготовки детей группы риска к преодолению трудностей социализации, о создании условий для их самореализации и раскрытия всех возможностей. Говоря о социализации детей, мы имеем в виду, что человек как член общества должен стать не только объектом, но и субъектом социализации. Именно как субъект, саморазвиваясь и самореализуясь в обществе, он усваивает заложенные в этом самом обществе, социальные нормы и культурные ценности. Он не только адаптируется к окружающему его миру, он еще и влияет на самого себя и свои жизненные обстоятельства. Более того, социализируясь и реализуя себя как личность, он также влияет на жизненные обстоятельства и окружающих людей.
Однако сразу надо определиться в том, что подготовка человека к реализации той или иной социальной роли может быть осуществлена только после того, когда сам человек на основе жизненных наблюдений, в процессе общения представит для себя эту роль. Попадая в мир социальных отношений, а именно - в мир отношений между людьми, ребенок наблюдает и постепенно осваивает роли семьянина, горожанина и т.д. Но если на ребенка, живущего в семье, влияют такие факторы как родители, братья и сестры, родственники, соседские сверстники, соседи, учителя, то для ребенка, который воспитывается вне семьи, факторы социализации имеют другую иерархию. На первом месте здесь выступают коллектив сверстников и воспитатели интерната. Часто представления у детей-сирот относительно их социальной роли бывают искажены. И вот здесь со стороны педагогов должны быть созданы все условия для формирования у ребенка тех социальных качеств с учетом его жизненных обстоятельств, которые помогут ему включиться в общественные отношения, определения тех социальных ролей, которые подросток будет проживать. В

141

противном случае ребенок будет подбирать себе роли в компьютерном мире, часто фантастичные, но зато яркие, успешные, беззаботные и не требующие изменений ни себя, ни окружающих условий. Выбор компьютерных ролей, предлагаемый разработчиками компьютерных игр, очень разнообразен и непротиворечив.
В условиях воспитания в детском доме трудности, с которыми сталкивается ребенок в процессе социализации, удваиваются [90]. Это происходит потому, что у ребенка формируется преимущественно только одна ролевая позиция - позиция сироты, не имеющего поддержки и одобрения в социуме. Эта роль удерживает ребенка в инфантильной иждивенческой позиции и блокирует проявление потенциальных возможностей и стремление к самореализации и саморазвитию. Организация жизни в детском доме задает ребенку четко очерченную социально-ролевую позицию воспитанника.
Отсутствует набор других ролей, заданных извне, и поэтому, находясь длительное время в узких рамках единственной заданной позиции, ребенок теряет возможность к проявлению индивидуальности и свободному самовыражению, что и не позволяет, в конечном счете, приобрести веру в самого себя. Именно поэтому важнейшими показателями реализации принципа социально-психологической адаптации являются готовность к адекватному восприятию и решению возникающих социальных проблем, устойчивость к неблагоприятным социальным воздействиям, сохранение своей индивидуальности, активная позиция в решении социальных проблем, способность к самоопределению и расширению границ пространства собственной жизнедеятельности.
Реализация данного принципа в немалой степени зависит от позиции взрослых, которые вынуждены балансировать между чрезмерной опекой и подавлением. На наш взгляд, основой для реализации принципа социально- психологической адаптации является позиция, отражающая отношение к ребенку группы риска как к человеку, оказавшемуся в трудной ситуации, в которому нужна помощь в социальной адаптации. Эта позиция помогает

142

ребенку ощущать себя не социальным инвалидом и неудачником, а человеком, который с помощью взрослого выбирается из трудной ситуации. Именно так ведут себя в семье родители, если их ребенок оказался в трудной ситуации.
В этой связи следует отметить, что содержание коррекционной программы для подростков обязательно должно включать в себя педагогические основы организации жизнедеятельности подростков, ориентированные на их вовлечение в социально значимые виды деятельности, помощь детям в усвоении знаний об окружающем мире, в том числе нормы общения и принятые в обществе ценности, знания об информационных ресурсах и возможностях их использования.
Данный принцип в силу своей направленности тесно связан со следующим принципом – принципом активности.
Когда речь идет о коррекции зависимого поведения ребенка, часто имеют в виду, что взрослый (воспитатель, психолог) организует систему воздействий и через это снимает симптоматику, ликвидирует причины. В этом случае активен взрослый. На самом деле это далеко не так. Путем одностороннего воздействия ничего нельзя сделать: можно только что-то подавить, «запугать ребенка», добиться, якобы, желаемой реакции, но сформировать и скорректировать невозможно. Ребенок сам должен желать изменений; он самостоятельно должен совершать действия, направленные на достижение позитива, то есть быть активным.
Интегральная характеристика этого принципа – содействие активной жизненной позиции ребенка, свободной от зависимостей, в том числе и от компьютера, выражающейся в его последовательности действий, а также единстве слова и дела. Реализация педагогом принципа активности в этом контексте предполагает не пассивное усвоение ребенком той или иной нормы поведения на функционально-ролевом уровне, а активное овладение этой нормой. В процессе этого усвоения данная норма входит во внутренний план психики ребенка (интериоризируется).

143

В коррекционной практике на основании принципа активности взращиваются позитивные внутренние побуждения ребенка к антиаддиктивному поведению, которые необходимо рассматривать в противопоставлении реактивности, т.е. такому поведению, которое зависит, главным образом, от внешних воздействий и «подстраивается» под заданные условия.
Мы рассматриваем активность детей группы риска (воспитанников детских домов, социальных приютов), у которых все сферы жизни определены и организуются взрослыми, прежде всего, как условие развития их способностей, которое, в свою очередь, не предполагает вмешательства чрезмерной опеки.
Основной задачей коррекции, в связи с этим, становится постепенное превращение деятельности детей в самодеятельность, дисциплины
- в самодисциплину.
Таким образом, активность личности надо рассматривать не только как предпосылку, но и как результат грамотно организованного коррекционного процесса. Для реализации принципа активности необходимо вовлекать каждого ребенка в личностно значимую деятельность, раздвигающую рамки их самоопределения и самоутверждения; наполнять деятельность гуманистическим содержанием; вырабатывать у подростков активную позицию в решении собственной судьбы, организовывать процесс конструирования собственной личности; разумно и педагогически выверено организовать участие взрослых в этой деятельности.
Идея, сформулированная И.П. Павловым: «Человек - система, в высшей степени саморегулирующаяся, сама себя поддерживающая, восстанавливающая, направляющая и даже совершенствующая»
[111, с.187-
188],
близка по смыслу как принципу активности, так и следующему рассматриваемому принципу.
Принцип периодической мобилизации и релаксации. В процессе коррекционно-развивающей работы развитие антиаддиктивной личности будет тем эффективнее, чем более систематически, через отбор и реализацию целей,

144

содержания, методов и форм организации различных видов коррекционной деятельности подростков, осуществляется мобилизация и релаксация способностей личности и его психических состояний.
Заметим, что важна не просто мобилизация, а периодическая мобилизация, и на этой основе - напряжение, преодоление затруднений в различных видах деятельности детей. Но постоянное напряжение может приводить к перегрузкам, поэтому необходима периодическая релаксация, расслабление в деятельности подростков.
Уровень эмоциональной восприимчивости и степень сопереживания у детей могут быть различны как по причине приобретения определенных комплексов поведения под влиянием воспитания, так и в силу индивидуальных различий по состоянию здоровья, особенностей нервно-эмоционального статуса, темперамента и других психофизиологических показателей [128].
В связи с этим у разных детей могут быть различными сроки наступления утомления при использовании Интернета или компьютерных игр: у одного - через полчаса, у другого - через 10 минут, а третий может вообще почувствовать себя неважно от работы за компьютером в самом начале.
Поэтому следует иметь в виду, что необходим индивидуальный подход к дозировке длительности работы подростков за компьютером.
Кроме того, следует также учитывать самочувствие ребенка в данный момент. Особое внимание необходимо обращать и на особенности личности ребенка: медленный или быстрый темперамент, впечатлительность или заторможенность, самоуверенность или встревоженность, неуверенность в себе.
По мере утомления в процессе общения ребенка с компьютером психическое состояние и поведение детей изменяется по-разному: у одних появляется неуверенность, тревожность, ухудшается настроение, появляются негативные мысли, уход в себя. Все это при злоупотреблении компьютером может привести к невротическим реакциям (астеническим, фобическим, соматовегетативным изменениям эмоционального статуса, аутизму, депрессии).

145

У других детей утомление сказывается в чрезмерной нервной возбудимости, агрессивности, раздражительности, бурном проявлении эмоций.
При переутомлении происходит срыв адаптационных процессов в организме, желудочные расстройства, изменение сердечного ритма, мускульное и психическое напряжение, и, таким образом, создается реальная угроза для здоровья подростка.
Ориентируясь на собственные самоощущения положительного настроя и отсутствие привычных признаков усталости для какой-либо другой деятельности, пользователь склонен недооценивать реальные изменения в функционировании физиологических систем своего организма и поэтому легко попирает нормы и правила взаимодействия человека с компьютером. К тому же компьютер увлекает и провоцирует на неограниченное его использование.
Неблагоприятные изменения в организме могут накапливаться постепенно, поэтому последствия могут быть отдаленными. Вследствие этого бесконтрольные компьютерные игры и «висение» в телекоммуникационных сетях могут незаметно нанести непоправимый вред здоровью детей. Одним из удобных выходов из этого положения может быть использование метода наблюдения за поведением детей за компьютером, когда отдельные симптомы поведения ребенка, например, повышенная отвлекаемость, частая смена позы, нервно-эмоциональные реакции
(крик, подпрыгивания, раздражительность, истерический смех и т.д.),
непривычные движения рук, ног (тряска, постукивание и т. п.), неприятная мимика
(кривляние, тики), становятся сигналами для прекращения занятия или для проведения общей и зрительной гимнастики, для переключения на другие виды деятельности (рисование, чтение, прогулка, активная деятельность и т. д.).
В коррекционной работе очень значимы возможности релаксации и аутотренинга. Еще В.М. Бехтерев на основе своих многочисленных исследований и наблюдений пришел к выводу о том, что «на примере внушения к воспитанию следует смотреть как на один из воспитательных приемов, предназначенных наряду с другими способами для ускорения тех или

146

других положительных сторон личности и исправления недостатков ребенка, привившихся к нему путем дурных условий и по другим причинам» [18].
В психологической и педагогической литературе представлены разнообразные толкования понятий «релаксация» и «аутотренинг».
Остановимся на определениях в трактовке В.И. Андреева, аутотренинг - процесс самовнушения путем воздействия человека на самого себя заключается в вызывании у него соответствующих идей, представлений, состояний, чувств не путем логических суждений, а исключительно путем указаний на их появление. Под релаксацией понимается физическое и психическое расслабление, снятие физических, эмоциональных и интеллектуальных напряжений, переход от активного логического мышления в состояние свободных ассоциаций и свободных проявлений интуиции [1].
Исследования показывают, что релаксация и аутотренинг в их единстве дают положительный эффект в интенсификации подсознательных, интуитивных процессов, позволяют преодолеть инерцию мышления, снять от- рицательные эмоциональные состояния и интеллектуальное напряжение, которые возникают в результате отрыва подростка от компьютера.
Релаксацию и аутотренинг рекомендуют применять в ситуациях, когда наступает излишняя нервозность, эмоциональное и интеллектуальное перенапряжение.
Стратегия в обучении подростков релаксации и аутотренингу сле- дующая: а) подросткам раскрывается важность интуиции и подсознания в решении поставленных задач; б) раскрывается суть релаксации и аутотренинга и под руководством педагога проводится серия упражнений с применением приемов релаксации и аутотренинга; в) постепенно подростки приучаются к самостоятельному применению приемов релаксации и аутотренинга.
В своей статье член-корреспондент АМН СССР Г.И. Косицкий [76, с. 16] обосновал фазы мобилизации и релаксации личности: «Первая фаза психофизиологического напряжения - фаза творческого подъема, фаза мобилизации. Если, задача не решается, возникает вторая стадия напряжения, в

147

которой резко повышается артериальное давление, число сокращений сердца, уровень адреналина и сахара в крови. Третья стадия напряжения - ее характеризует угнетение всех физиологических систем - ужас, тоска, страх переходящие в невроз.
Чем более значима цель, и чем выше дефицит средств (необходимая энергия, время), необходимых для ее достижения, тем напряжение выше».
Известно, что в процессе достижения поставленной цели, в нашем случае снижения патологического пристрастия к компьютеру, часто возникает психологический барьер, после чего даже значительное увеличение усилий не приводит к ее достижению. В этой ситуации необходима частичная или полная релаксация, то есть, необходимы физическое и психическое расслабление, снятие интеллектуальных и эмоциональных напряжений, отключение от на- вязчивых идей, нерациональных способов решений, которые не дают ожидаемого результата.
В процессе релаксации происходит отвлечение внимания от навязчивой идеи, шаблонного способа, подхода к решению задачи. После чего легче переключить внимание на поиск новых идей, мобилизовать себя на достижение цели.
Таким образом, эффективность коррекции компьютерной зависимости подростков при прочих равных условиях тем выше, чем последовательнее достигается периодическая мобилизация творческих сил и способностей личности, их последующая релаксация, то есть снятие интеллектуальных и эмоциональных напряжений.
Исходя из того, что у детей и подростков, подверженных компьютерной зависимости, а зачастую и у педагогов - воспитателей низкая информационная культура,
принцип
информативности педагогической коррекции компьютерной зависимости обеспечивает ее результативность тем эффективнее, чем целенаправленней и грамотней ребенок научается осуществлять поиск, передачу, преобразование, распределение, хранение, использование нужной и важной информации.

148

С учетом специфики педагогического процесса, опираясь на принцип информативности, можно выделить ряд его частных принципов:
- общественной и личной значимости (ценности) информации;
- генерализации (уплотнения) информации;
- надежности информации;
- достоверности информации;
- избыточности и ограничения информации;
- дискретности (дозирования) информации;
- достаточного разнообразия средств, форм, методов, поиска, передачи, сбора, хранения, обработки, преобразования, распределения и использования информации [1].
Учитывая постоянный рост числа подростков – пользователей российского сектора Интернета и слабую информированность субъектов коррекционно-воспитательного процесса о негативных последствиях интенсивного информационного взаимодействия в
Интернет-среде, содержательно каждый из перечисленных принципов может быть рассмотрен и использован бинарно: и в деятельности педагога-воспитателя и в деятельности подростка-воспитанника.
На основе принципа информативности необходимо формировать
«информационную культуру» подростков и педагогов как педагогически направляемый процесс развития у ребенка и педагога знаний об информационной угрозе и умения противостоять ей для минимизации негативных последствий компьютерной зависимости.
Остановимся на рассмотрении ряда выделенных частных принципов.
Поскольку количество информации в мире с каждым годом увеличивается в геометрической прогрессии, при работе с информационными ресурсами, возникает потребность уплотнения информации - генерализации.
Принцип генерализации информации при работе с информационными ресурсами реализуется через совокупность следующих правил:
1.
Обращать особое внимание на овладение системой фундаментальных

149

научных понятий, законов, теорий, методологических принципов.
2.
В процессе отбора и применения информации, прежде всего, опираться на то, что является главным, основным, системообразующим.
3.
В процессе формирования знаний воспитанников необходимо постоянно обращать внимание детей на то, что является главным и что второстепенным, необходимо обращать внимание на фундаментальные понятия, законы, теории, возможности их внутрипредметного переноса.
4.
Уделять внимание развитию и применению информационных умений.
За последние десятилетия компьютер, Интернет стали неотъемлемой ча- стью жизни людей. Компьютер стал мощным инструментом для обмена и обработки информации.
Большинство подростков регулярно прибегают к помощи Интернет – ресурсов при подготовке к занятиям. Они широко используют информацию, содержащуюся в сети. Однако следует отметить, что Интернет является зоной свободного доступа, и абсолютно каждый может принимать участие в его наполнении, следовательно, не вся информация, содержащаяся в сети, достоверна.
Таким образом, возникает необходимость контроля достоверности информации, полученной в результате поиска.
С.И. Выгонский предложил некоторые способы проверки полученных через Интернет данных. Во-первых, проверка фактического материала. Факт выдумать невозможно, ибо его достоверность строго установлена. У любых фактических и статистических данных должен быть указан источник, серьезные ресурсы также имеют ссылки на авторитетные [38].
Во-вторых, поиск других источников информации, ведь сравнение – один из самых эффективных способов поиска истины. Не менее важным является выяснение рейтинга и авторитетности сайта. Самый доступный и действенный способ убедиться в достоверности полученной информации, это ознакомиться с репутацией сайта, на котором она размещена. Известные ресурсы обычно заслуживают доверия, поскольку трепетно относятся к своему рейтингу и не

150

станут разменивать его на сомнительные сенсации. Кроме этого, для того чтобы понять стоит ли доверять какой-либо статье, можно поискать информацию о статусе и компетентности ее автора. Не лишним будет ознакомиться с другими его работами, комментариями и отзывами читателей.
Если автор статьи имеет хороший журналистский опыт, почетную должность или научную степень, шансы на достоверность его доводов прилично возрастают.
Не менее важен грамотный подход к самому процессу поиска информации. Очень многое зависит от поисковой процедуры и формулировки запроса. Любая поисковая система ищет в своей базе данных из миллиарда страниц те, что соответствуют заданным параметрам. Поэтому необходимо четко представлять цель поиска. Правильно сформулированный запрос сэкономит много времени и усилий, а также позволит найти именно то, что нужно.
Следовательно, необходимо обучать подростков контролировать и проверять извлекаемые из сети сведения на достоверность.
Развитие информационной культуры возможно при опоре на педагогические подходы, включающие осознание и определение подростком личностно-значимого смысла информации, стремление осознанно делать выбор, проявляя критическое отношение к информации.
Комплексное просвещение педагогов в области профилактики и коррекции у подростков компьютерной зависимости предполагает повышение уровня педагогической компетенции в вопросах использования электронных ресурсов, информационной грамотности и стремление самостоятельно осваивать новые виды прикладного информационного обеспечения, в том числе и для организации коррекционно-воспитательной деятельности с подростками и их досуга. Кроме того, педагоги – воспитатели должны знать об опасностях сайтов с деструктивным и вредным контентом, о специальном программном обеспечении, предназначенном для ограничения доступа детей к таким сайтам, иметь представления о виртуальных играх с тематикой насилия и т.п., а также

151

знать способы и варианты конструктивной альтернативы бесцельному и вредному времяпрепровождению за компьютером.
В заключение необходимо отметить, что хотя выше приведенные подходы и детерминирующие их принципы имеют общую направленность, каждый из них несет в себе и ряд специфических особенностей личностного становления воспитанников социальных учреждений (детского дома, социального приюта). Это позволяет утверждать, что их совокупность может считаться определенной методологической основой для формирования у них антиаддиктивной установки и поведения. Педагогическому обеспечению данного процесса посвящена третья глава настоящего исследования.

152

Скачать 2.38 Mb.

Поделитесь с Вашими друзьями: