I. предмет, задачи, принципы и методы дефектологии дефектология как отрасль педагогической науки

Эффективным средством, компенсирующим дефекты зрения слепых детей, является использование звукового условного кодиро­вания. Применяя различные тифлоприборы на основе условной звуковой сигнализации, слепые могут воспринимать зрительные признаки окружающих предметов и явлений.

Успех компенсаторных процессов зависит также от таких фак­торов, как время и степень поражения зрительной функции, при­чин, вызывающих слепоту.

Следует исходить из того, что компенсация слепоты начинает­ся у ребенка с первых месяцев его жизни. Она представляет собой с/южный процесс возникновения новых систем взаимодействия функций, а не просто замещение отсутствующей зрительной функ­ции.

«Компенсация слепоты, — пишет Л. И. Солнцева, — представ­ляет собой целостное психическое образование, систему сенсорных, моторных и интеллектуальных компонентов, обеспечивающую сле­пому ребенку адекватное и активное отражение внешнего мира и создающую возможность овладения различными формами деЯ-ТельНОСТЙ, СВОАсТвеННЫМИ каждому ИЗ возрастов»².

За счет компенсации, конечно, не происходит полной нейтрали­зации дефекта. Труднее всего поддаются компенсации те психиче­ские процессы, которые наиболее тесно связаны с пораженным анализатором. Компенсация основного дефекта осуществляется в

¹ Луи Брайль, слепой французский тифлопедагог, в конце 20-х годов
XIX столетия разработал систему рельефно-точечного шрифта, распространив­
шуюся с тех пор во всем мире.

² Солнцева Л. И. Система компенсации слепоты в раннем и дошкольном
возрасте//Феоктистова В. Л. Хрестоматия по истории тифлопедагогики. — М,
1987. —С. 159.

условиях оптимальной организации системы, содержания и мето­дов обучения и воспитания, направленных на максимальное раз­витие активности слепого ребенка. Процессы компенсации у сле­пых детей, имеющих индивидуальные отклонения в развитии, наи­более эффективно протекают в сочетании с коррекционно-воспита-тельными мероприятиями по исправлению недостатков физического развития, речи, ориентировки в пространстве.

Относительно большую группу по сравнению со слепыми сос­тавляют слабовидящие дети с остротой зрения на лучше видящем глазу при использовании обычных средств коррекции (очков) от 0,05 до 0,4. Слабовидящими считают также детей с более высо­кой остротой зрения, но имеющих другие нарушения зрительных функций (например, сужение границ поля зрения, сниженная точность, замедленность обзора). Слабовидение затрудняет прост­ранственную ориентировку. Главное отличие слепых детей от сла­бовидящих заключается в том, что у этой последней группы детей даже при значительной степени нарушения зрение остается основ­ным средством восприятия. Зрительный анализатор используется в качестве ведущего в учебном процессе (чтение, письмо), как и у нормально видящих детей, т. е. другие анализаторы не заме­щают зрительных функций, как это происходит у слепых.

В помощь слабовидящим помимо обычных предоставляются специальные оптические средства коррекции зрения (телескопиче­ские очки, контактные линзы, лупы, проекторы), создается повы­шенная освещенность в учебных помещениях (сила света 500— 700 люкс), применяются учебники с крупным шрифтом и тетради со специальной разлиновкой. Специальные одноместные парты обеспечивают правильную посадку, возможность располагать зри­тельные объекты на необходимом расстоянии от глаз.

У слабовидящих детей отмечается наряду с ограниченным запа­сом представлений их искажение в результате затрудненного и за­медленного восприятия. Представления отличаются нечеткостью и нестойкостью. Слабовидение оказывает влияние на психическое и физическое развитие ребенка: в известной степени замедлены про­цессы запоминания, затруднены мыслительные операции. Отста­вание физического развития таких детей может быть следствием ограниченности движений.

Слабовидящих детей отличают некоторые особенности поведе­ния, вызванные раздражительностью, замкнутостью, негативизмом и некоторыми другими отрицательными чертами характера. Эти недостатки объясняются неудачами и трудностями в учебе, игре, общении со сверстниками вследствие дефекта зрения. Поэтому слабовидящие дети нуждаются в специальных условиях воспита­ния и обучения.

С целью компенсации зрительного дефекта широкое примене­ние находят тифлотехнические и аудиовизуальные средства обуче­ния. Тифлотехника является отраслью дефектологии, занимающей-

96
СЯ конструированием технических приборов и приспособлений для компенсации зрения.

Общая цель тифлотехнических средств обучения — приблизить иозможности обучения детей с дефектами зрения к уровню нор­мально видящих учащихся. Для этого необходимо компенсировать нарушения физиологической системы информационно равноценной системой. ТСО помогают опосредованно передать информацию о визуальных признаках предметов и явлений, используя вместо пораженного сохранные анализаторы, слуховые или тактильные сигналы. Они же выполняют функции обратной связи при передаче информации от незрячего окружающим. С этой целью применяют­ся различные приборы и аппараты — от простейших устройств (например, приспособление для введения нитки в иголку) до фо­тоэлектрических сигнализаторов, калькуляторов, синтезаторов ре­чи и др.

Кроме средств оптической коррекции могут использоваться аудиовизуальные приборы и аппараты, электронно-оптические системы с запоминающими устройствами, специальные замкнутые телевизионные устройства с видеомагнитофоном. Тифлотехниче­ские приборы и аудиовизуальные средства обучения обеспечивают высокую достоверность и точность передачи информации, что со­действует оптимизации учебного процесса, повышению его качест­ва и эффективности.

С учетом различных форм поражения зрительной функции не­однозначной этиологии, разнообразной клинической картины ано­малий развития, неодинаковых возможностей компенсации и кор­рекции нарушенных функций сформировалась сложная система дифференцированного обучения и воспитания слепых и слабовидя­щих детей.

Центральной задачей всей учебно-воспитательной работы со слепыми и слабовидящими детьми является трудовое воспитание. Дефекты зрения в значительной мере снижают возможности к труду и резко ограничивают трудоспособность. Овладение многи­ми профессиями недоступно незрячим. Это профессии, требующие зрительного наблюдения, контроля и регулирования трудовых дей­ствий. Вместе с тем слепым и слабовидящим детям доступны са­мые разнообразные виды практической деятельности от навыков самообслужпнпппя п посильною бытового труда до профессио­нальной деятельности, требующей высокой квалификации. Систе­ма трудового обучения является важнейшим средством всесторон­него развития личности, а овладение профессией — важной частью социальной реабилитации. При построении этой системы, включа­ющей профориентационную работу, трудовое и производственное обучение, учитываются характер заболевания, медицинские пока­зания и противопоказания, познавательные возможности, способ­ности, интересы, склонности учащегося. Труд для этой категории детей имеет важное значение как средство воспитания самостоя­тельности, ответственности, инициативы, средство коррекции и

компенсации отклонений психическою и физического развития, подготовки к жизни и общественно полезной деятельности.

Социальная и трудовая адаптация детей с дефектами зрения, выбор профессии, трудоустройство зависят от постановки проф-ориентационной работы в системе трудового обучения. Дети знако­мятся с доступными производственными процессами: деревообра­боткой, металлообработкой, обработкой бумаги, пластических масс, волокнистых веществ. В процессе трудовой подготовки при­обретаются общетехнические знания и практические навыки.

В тифлопедагогике разработано несколько моделей трудовой и производственной подготовки учащихся, предусматривающих дифференциацию содержания и методов обучения в зависимости от типа школ. Овладению доступными профессиями, повышению производительности труда слепых и слабовидящих помогает при­менение специальных учебных пособий и тифлотехнических средств. Согласно международным статистическим данным количество слепых в мире составляет 15—18 млн. человек. Международное значение социальной проблемы, какой является слепота, побудило Всемирную организацию здравоохранения объявить 1967 год го­дом борьбы против слепоты и в связи с этим обратить внимание на меры по предупреждению слепоты, на необходимость междуна­родного научного сотрудничества в деле проведения соответствую­щих социальных мероприятий.

В СССР число слепых детей сократилось за счет уменьшения заболеваемости глаз, а также ликвидации ряда социальных и ин­фекционных болезней, что обусловлено социальными, санитарно-гигиеническими факторами и достижениями медицины. Наряду с этим отмечается определенный рост количества слабовидящих детей.

Обучение и воспитание слепых и, как правило, слабовидящих детей осуществляется в условиях соответствующих специальных школ и дошкольных учреждений.

Санитарно-гигиенические и профилактические рекомендации офтальмолога, направленные на улучшение и охрану остаточного зрения, помогают педагогам правильно организовать режим заня­тий слепых и слабовидящих детей, обеспечить специальную трени­ровку нарушенного зрения.

При практической слепоте улучшение зрения на каждую сотую имеет существенное значение. Педагоги учитывают в работе офталь­мологические данные каждого ребенка (степень понижения зрения, характер и причины заболевания, его прогноз и течение), возмож­ности физической нагрузки, допустимое время зрительной работы, использование специальных средств коррекции. Работа с участием зрения чередуется с устными в-идами занятий. Так, для охраны зрения слабовидящих детей необходимы перерывы в зрительной работе через каждые 10—15 мин.

Особого внимания со стороны педагога и врача требуют про-S8

ирующие заболевания. Симптом ухудшения зрения, даже из-и не внешнего вида глаза ребенка, могут служить сигналом i рения заболевания.

1едуя рекомендациям офтальмолога и целесообразно органи­ки обучение и воспитание, удается предотвратить или корригиро-ит. отклонения в развитии слепых и слабовидящих детей.

И последние годы наряду с ранней диагностикой слепоты и гллбовидения особое внимание уделяется системе мероприятий по пк предупреждению. Разрабатываются методы ранней диагности­ки глазных болезней, проводятся регулярные диспансерные обсле-дования детей и их массовые профилактические осмотры офталь­мологами.

Доказано, что чем раньше осуществляется надлежащее меди­цинское вмешательство и специальное коррекционно-воспитатель-ное воздействие, тем оно эффективнее.

Достижения глазной хирургии делают все более возможным успешное оперативное лечение глазных болезней: катаракты, гла­укомы, отслойки сетчатки и др. В результате многим незрячим возвращается зрение.

По всей стране широко распространена взрослая и детская специализированная медицинская помощь. Принимаются профи­лактические меры против детских заболеваний, отрицательно влияющих на зрение, детского глазного травматизма.

Значительное количество слабовидящих детей попадает в спе­циальные школы после нескольких лет пребывания в массовой шко­ле, где они испытывали различные затруднения. Овладеть техникой чтения или понять содержание прочитанного, решить арифметиче­скую задачу или пример эти дети не могут, так как плохо видят текст, смешивают буквы и цифры. Написанное на доске, изобра­женное на таблицах недоступно их визуальному восприятию. Ра­ботоспособность таких детей неустойчива из-за быстрого утомле­ния от зрительной работы. В условиях обычного школьного режи­ма у них может наступить перенапряжение зрения.

Учитель начальных классов массовой школы должен своевре­менно распознать слабовидящего ребенка в классе, проконсульти­роваться с врачом-офтальмологом о целесообразности его даль­нейшего обучения в массовой школе или направлении в школу для слабовидящих.

Продолжение обучения слабовидящего в массовой школе' вне контроля со стороны специалиста-врача может привести к хрони­ческой неуспеваемости, педагогической запущенности и дальней­шему ухудшению зрения. Ребенок в таком состоянии нуждается в щадящем режиме, исключающем продолжительные умственные и физические нагрузки, резкие движения и прыжки, наклоны го­ловы и т. п.

Особую значительную группу детей составляют дети с наруше­ниями зрения, которые при условии обеспечения им индивидуаль­ного подхода могут обучаться в массовой школе. Это дети с отно-

7* 99

сительно легким нарушением зрения, аномалией рефракции (бли­зорукость, дальнозоркость, астигматизм). Такие недостатки зрения, как близорукость, широко распространены в массовых школах. Число детей, страдающих близорукостью, заметно возрастает от младшего к старшему школьному возрасту.

Одна из причин этого явления заключается в увеличивающихся нагрузках на зрительный анализатор. Например, доказано, что к ухудшению зрения в известной мере ведет работа с дисплеем. Поэтому необходим строгий контроль за объемом заданий, связан­ных с работой на компьютере.

Все виды нарушения зрения, вызванные аномалией рефракции, как правило, корригируются очками. Вместе с тем близорукость и другие дефекты зрения у детей могут прогрессировать. Корриги­рующие очки в этом случае обязательны. Должны быть обеспече­ны следующие условия: правильное освещение, соблюдение режима зрительной работы (чередование различных видов работы и отды­ха), лечение сопутствующих заболеваний, ослабляющих организм и способствующих развитию близорукости.

В социально-трудовой адаптации слепых и слабовидящих де­тей основную роль играет всестороннее развитие личности. Все дети этой категории охвачены всеобщим обязательным обучением в дифференцированной сети специальных школ и дошкольных учреждений. Коррекционная работа в этих учреждениях направле­на на формирование у детей умственной деятельности, активности и сознательности, на развитие и углубление познавательных про­цессов. В результате этой работы дети с дефектом зрения дости­гают высоких результатов в умственном развитии, приобретают нравственные, гражданские качества и необходимые для участия в общественно-трудовой жизни профессиональные умения и на­выки.

Все выпускники школ успешно трудятся на предприятиях ВОС или в общей системе предприятий и учреждений, некоторые про­должают обучение в высших и средних специальных учебных за­ведениях по доступным им специальностям.

В СССР лица с глубокими дефектами зрения пользуются льго­тами (пенсионное обеспечение, сокращенный рабочий день, бес­платный проезд на городском транспорте и др.).

В последние годы растет число слепых, работающих вместе со зрячими. Многие слепые и слабовидящие занимаются интеллекту­альным и творческим трудом. После окончания вузов они рабо­тают учителями, юристами, музыкантами и т. п. Увлекаются спор­том: шахматами и легкой атлетикой. Немало слепых работает в области литературы, искусства, техники, медицины, занимается общественной и административной деятельностью. Среди выдаю­щихся ученых, литераторов, педагогов — имена писателя Н. Остров­ского, известного математика Л. С. Понтрягина, поэта Э. Асадова, тифлопедагога, члена-корреспондента АПН СССР Б. И. Коваленко и многих других.

100

Таким образом, в процессе социальной адаптации и реабили­тации компенсаторные возможности при различных нарушениях зрения достигают высокого уровня развития и обеспечивают сле­пым и слабовидящим активное и творческое участие в обществен­ной и трудовой жизни.

1. 
   Каково значение слуха в развитии ребенка?
   
2. 
   Опишите классификацию слуховых нарушений и перечислите их при­
   чины.
   
3. 
   Дайте характеристику категорий детей с нарушениями слуха.
   

4. 
   Какие методы исследования слуха вы знаете?
   
5. 
   Что должен знать учитель начальных классов о детях с различными от­
   клонениями слуха, обучающихся в массовой школе?
   
6. 
   В чем заключается роль зрительного анализатора в психическом и фи­
   зическом развитии ребенка?
   
7. 
   Охарактеризуйте причины, степень и виды нарушения зрения.
   
8. 
   Сравните особенности психофизического развития слепых и слабовидящих
   детей.
   
9. 
   Расскажите о путях социальной адаптации детей с нарушениями зре­
   ния.
   

Литература

1. 
   Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. — М., 1987.
   
2. 
   Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в разви­
   тии,— М., 1973.
   
3. 
   Дефектологический словарь. — М., 1970.
   
4. 
   3 е м ц о в а М. И. Учителю о детях с нарушениями зрения. — М., 1973.
   
5. 
   Л и т в а к А. Г. Тифлопсихология. — М, 1985.
   
6. 
   Основы обучения и воспитания аномальных детей, — М., 1965.
   

Речь — важнейшая психическая функция, присущая только че­ловеку. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижения­ми всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества. Таким образом, речь является основой коммуника­тивной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка. Благодаря этому мы воспринимаем прозу Л. Толсто­го и Э. Хемингуэя, стихи А. Пушкина и В. Шекспира, используем теоретическое наследие Д. Менделеева и А. Эйнштейна.

На основе речи и ее смысловой единицы — слова формируются и развиваются такие психические процессы, как восприятие, вооб­ражение, память. На огромное значение речи для развития мыш­ления и формирования личности неоднократно указывал Л. С. Вы­готский, который писал: «Развитие устной речи, вероятно, самое удобное явление для того, чтобы проследить механизм формиро­вания поведения и сопоставить подход к этим явлениям, типичный для учения об условных рефлексах, с психологическим подходом к ним. Развитие речи представляет прежде всего историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного пове­дения ребенка, лежащая в основе накопления его культурного опыта»¹.

В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен ин­теллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, мы го­ворим об особой категории аномальных детей — детей с речевыми нарушениями.

Изучением, предупреждением и коррекцией речевых наруше­ний занимается отрасль дефектологии логопедия (от греч. logos — слово и paideia — воспитание).

Речевые нарушения, возникнув под влиянием какого-либо па­тогенного фактора, сами не исчезают и без специально организо­ванной коррекционной логопедической работы могут отрицательно сказаться на всем дальнейшем развитии ребенка. В связи с этим следует различать патологические речевые нарушения и возмож­ные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особен­ностями формирования речи или условиями внешней среды (не­которые речевые особенности родителей, двуязычие в семье и т. п.).

102

Принцип развития состоит в том, что вместо фиксации и описа­ния речевых нарушений, имеющихся у ребенка в данный момент, необходимо установить, в результате каких патологических фак­торов эти изменения возникли, и проследить динамику их разви­тия. Например, непосредственным результатом некоторых пораже­ний периферического речевого анализатора (артикуляторного аппарата) является ограниченная подвижность органов речи (в частности, в результате пареза лицевого нерва). Затруднения в артикулировании звуков речи вызывают различной степени недос­татки произношения. Нечеткость артикуляции может привести к отставанию в овладении звуковым составом слова, а это, в свою очередь, к аграмматизмам в письменной речи. Кроме того, нечет­кость артикулирования (плохое произношение) приводит к ограни­чению речевой активности. Ребенок, боясь насмешек окружающих, ограничивает круг своего речевого общения, что, естественно, ведет к снижению активного и пассивного словарного запаса.

Принцип системного подхода отражает сложную структуру ре­чевой функции, включающую звуковую (фонетическую), произно­сительную сторону речи, фонематические (смыслоразличительные) процессы, лексику и грамматический строй. Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи. Одни нарушения касаются только произносительных процессов и выражаются в нарушениях внятности речи без каких-либо сопутствующих прояв­лений. Другие затрагивают фонематическую систему языка и вы­ражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточ­ном овладении звуковым составом слова, влекущем за собой на­рушения чтения и письма.

Наиболее сложные речевые нарушения охватывают как фоне-тико-фонематическую, так и лексико-грамматическую сторону язы­ка, приводят к общему недоразвитию речи — от полного отсутст­вия или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с эле­ментами фонетического и лексико'-грамматического недоразвития. Р. Е. Левина выделяет три уровня общего недоразвития речи. Первый уровень характеризуется полным или почти полным отсут­ствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка (5—6 лет) речь в основном сформирова­на. При этом уровне речевого развития словарный запас ребенка состоит в основном из звуковых и звукоподражательных комплек­сов, как правило, непонятных для окружающих и сопровождаю­щихся жестами.

Второй уровень характеризуется тем, что речевые возможности

См.: Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Левииой. — М.,

1967.

Третий уровень включает в себя достаточно развернутую оби­ходную речь без грубых фонетических и лексико-грамматических отклонений, но с отдельными нарушениями в фонетике, лексике и грамматике.

Связь речи с другими сторонами психического развития. Рече­вая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка в целом, с различными ее процессами, про­текающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах.

Раскрытие индивидуального своеобразия в протекании тех или иных психических процессов у ребенка позволяет понять аномаль­ное протекание того или иного речевого нарушения. Так, при ос­лабленном зрении, когда компенсаторные возможности зрительного анализатора снижены, такие нарушения, как алексия и аграфия, будут протекать в более тяжелой форме, хотя природа и степень этих нарушений такие же, как и в случаях благоприятного ком­пенсаторного фона.

Чаше всего объектами логопедического изучения и воздействия являются состояния, когда сам патологический процесс уже завер­шился и наблюдаются лишь остаточные явления, свидетельствую­щие о перенесенном заболевании (например, дизартрия в резуль­тате перенесенного детского церебрального паралича).

2. Классификация речевых нарушений

В последние годы достижения в области педиатрии, психиатрии, патопсихологии, психолингвистики, в ряде других медицинских и психолого-педагогических дисциплин, а также в самой логопедии заставили специалистов пересмотреть традиционные взгляды на классификацию речевых нарушений. В настоящее время в логопе­дии существуют две классификации речевых нарушений — клини-ко-педагогическая и психолого-педагогическая (педагогическая). Между этими классификациями нет противоречий — они как бы дополняют друг друга и отражают определенный подход к конк­ретному речевому нарушению и выбор соответствующих средств его коррекции. Эти классификации разработаны преимущественно по отношению к первичному нарушению речи у детей, т. е. по отношению к детям, у которых нет нарушений слуха и интеллекта. Положительным в клинико-педагогической классификации явля­ется то, что она строится на признаках, максимально дифферен­цирующих виды речевых нарушений, позволяющих логопеду на основании комплексного подхода квалифицировать дефект речи при разных формах аномального развития и осуществлять лого­педическое воздействие с максимальным учетом индивидуальных 104

особенностей ребенка. В свою очередь, те принципы, которые по­ложены в основу психолого-педагогической классификации, помо­гут в организации логопедической работы при разных формах ано­малий, но при общности проявлений речевого дефекта.

В клинико-педагогической классификации, в отличие от чисто клинической, выделяемые виды речевых нарушений строго не при­вязываются к тем или иным формам заболевания. Ведущая роль отводится психолингвистическим критериям. На их основе картина речевого нарушения описывается в терминах и понятиях, помога­ющих логопеду сосредоточить внимание на тех особенностях рече­вого нарушения, которые должны стать объектом именно логопе­дического воздействия.

Все виды речевых нарушений, рассматриваемых в клинико-пе­дагогической классификации, можно разделить на две большие группы: нарушения устной речи и нарушения письменной речи.

Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа: 1) нарушения фонационного (внешнего) оформления произносительной стороны речи и 2) структурно-семантического (внутреннего) системного или полиморфного нарушения речи.

Фонационные (от греч, phone — звук, голос; фонация — голосо-образование) речевые расстройства дифференцируются в зависи­мости от поражения того или иного звена: а) голосообразования, б) темпоритмической организации высказывания, в) интонацион­но-мелодического, г) звукопроизносительного. Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных сочетаниях. В за­висимости от этого выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых используются традиционно закрепившиеся термины:

Дисфония (афония) (от греч. dis — приставка, обозначаю­щая расстройство, и phone — голос; а—частица, обозначающая от­рицание)—-отсутствие или расстройство фонации вследствие па­тологических изменений голосового аппарата. (Синонимы: нару­шение голоса, нарушение фонации, фонаторные нарушения, во­кальные нарушения.) Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дис­фония). Может быть обусловлена органическими или функцио­нальными расстройствами голосообразующего механизма цент­рального или периферического характера и возникать на любом этапе развития ребенка. Нарушение может быть самостоятельным (изолированным) или входить в состав ряда других нарушений речи.

Брадилалия (от греч. bradis — медленный и лат. Ialia — речь)—патологически замедленный темп речи. (Синоним — бра-дифразия.) Проявляется в замедленной артикуляции, вызванной нарушениями речевых центров в коре мозга. Может быть органи­ческой или функциональной по своей природе.

Тахилалия (от греч. tachys —быстрый, лат. Ialia — речь)—

105

Заикание — нарушение темпоритмической стороны речи, об­условленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. (Синоним-—логоневроз.) Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развития ребенка в период перехода к фра­зовой речи и связано с резкой эмоционально-отрицательной реак­цией ребенка на какой-либо внешний раздражитель. Способствует возникновению заикания недостаточная устойчивость нервной сис­темы, иногда связанная с органическим поражением мозга. Причи­ной нарушения темпоритмической стороны речи при заикании явля­ются судороги различных частей периферического речевого аппа­рата— дыхательного, голосового, артикуляционного. Заикание само по себе, как правило, не ведет к нарушению смысловой сторо­ны речи, но нередко может быть связано с другими речевыми и интеллектуальными дефектами.

Дислалия (от греч. dis — приставка, обозначающая расстрой­ство, и лат. lalia — речь) —нарушение звукопроизношения при нор­мальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. (Си­нонимы: косноязычие (устаревшее), дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.) Прояв­ляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: искаженное произнесение звуков, замена звуков или их смешение. Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка неполностью или неправильно сформировалась артикуляторная база (набор артикуляционных позиций, необходимых для произнесения звуков). Традиционно принято различать механическую дислалию, связан­ную с анатомическими дефектами артикуляторного аппарата, и функциональную, причины которой лежат в неблагоприятных условиях развития речи или в нарушениях фонематического слуха.

Ринолалия (от греч. rhinos— нос, лат. lalia—речь)—нару­шения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анато-мо-физиологическими дефектами речевого аппарата. (Синонимы: гнусавость (устаревшее), палатолалия.) Проявляется в патологи-

106
ческом изменении тембра голоса и искаженном звукопроизноше-нии вследствие нарушения нормального участия носовой полости (носового резонатора) в голосообразовании. Через расщелину в мягком и твердом нёбе воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа. В этом случае все звуки речи становятся излишне назализованными (носо­выми), речь при этом малоразборчива, монотонна. Такую форму ринолалии принято называть открытой, в отличие от закрытой ринолалии, которая проявляется при нарушении нормальной про­ходимости носовой полости при аденоидах, опухолях носоглотки, искривлениях носовой перегородки, хронических воспалительных процессах носоглотки. При закрытой ринолалии носовой резонатор полностью или частично выключается из процесса звукообразова­ния и голос в этом случае лишается ряда обертонов, звучит глухо, искаженно звучат носовые звуки «м», «н».

Дизартрия (от греч. dis — приставка, обозначающая рас­стройство, arthron — сочленение) — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью ин­нервации речевого аппарата. (Синонимы: косноязычие (устарев­шее), невнятная речь.) При дизартрии наблюдается несформиро-ванность всех звеньев механизма звукопроизношения, следствием чего являются голосовые и артикуляционно-фонетические дефекты. При тяжелой степени дизартрии (анартрии) полностью отсутст­вует звукопроизносительная сторона речи. В легких случаях, ког­да дефект проявляется преимущественно в артикуляторно-фонети-ческих нарушениях, говорят о стертой форме дизартрии. В этом случае ее следует дифференцировать от дислалии (это может сде­лать только специалист-логопед).

Дизартрия является следствием поражения ЦНС при детском церебральном параличе, но может возникнуть и на любом этапе развития ребенка как результат нейроинфекции и других мозговых заболеваний.

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформле­ния высказывания представлены двумя видами системных нару­шений: алалией и афазией.

Ал а лия (от греч. а — частица, обозначающая отрицание, и лат. lalia — речь)—отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. (Синони­мы: дисфазия, ранняя детская афазия, афазия развития, слухоне-мота (устаревшее).) Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах восприятия и воспроизведения речевого высказывания. Система языковых средств (фонематических, грамматических, лек­сических) не формируется. Нарушено управление речевыми дви­жениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогово­го состава слов.

Алалия возникает при повреждении речевых областей больших

107

полушарий головного мозга (центр Брока и центр Вернике). В свя­зи с этим различают моторную и сенсорную алалию. При моторной алалии в значительной степени сохраняется понимание обращен­ной обиходной речи и резко нарушена способность продуцировать речь. При сенсорной алалии резко нарушено понимание обращен­ной речи.

Афазия (от греч. а — отрицание и phasis — речь)—полная или частичная утрата ранее сформированной речи, связанная с ло­кальными поражениями головного мозга: сосудистыми нарушения­ми, воспалительными процессами, черепномозговыми травмами. (Синонимы: распад, утрата речи.) Как правило, к афазии относят речевое нарушение, если оно произошло после трехлетнего возрас­та. В отличие от афазии взрослых выделяется детская, или ранняя, афазия.

В зависимости от зоны поражения, как и при алалии, выделяют две основные формы афазии—моторную и сенсорную. При мо­торной афазии поражается двигательный речевой центр (центр Брока) и, главным образом, нарушается экспрессивная сторона речи, т. е. ребенок теряет способность говорить, либо сохраняется способность произнесения лишь отдельных слов и коротких фраз. При сенсорной афазии поражается чувствительный (сенсорный) центр речи (центр Вернике), что ведет к нарушению импрессивной стороны (понимания) речи. Восприятие неречевых звуков обычно не нарушено.

Нарушения письменной речи подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен — продуктивный (нару­шение самого акта письма) или рецептивный (расстройство чте­ния).

1. 
   Дислексия (от греч. dis — приставка, обозначающая рас­
   стройство, и lego — читаю)—нарушение чтения, связанное с по­
   ражением или недоразвитием некоторых участков коры головного
   мозга. Проявляется в затруднении при распознавании и узнавании
   букв, при слиянии букв в слоги и слогов в слова, что приводит
   к замедленному, часто угадывающему характеру чтения, к непра­
   вильному воспроизведению звуковой формы слова, неправильному
   пониманию даже простейшего текста. Тяжелая степень этого на­
   рушения представляет собой алексию — полную неспособность к
   овладению навыком чтения.
   
2. 
   Дисграфия (от греч. dis— приставка, означающая рас­
   стройство, и grapho—пишу) —частичное специфическое расстрой­
   ство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-простран­
   ственных образах букв, в искажениях звуко-слогового состава
   слова и структуры предложения. В основе дисграфии у детей обыч­
   но лежит недоразвитие устной речи (кроме оптической формы),