I. предмет, задачи, принципы и методы дефектологии дефектология как отрасль педагогической науки

ДЕФЕКТАМИ

1. Дет < нарушениями оиорно-двигательного аппарата

ОсмошюИ и. им mm in этой категории — дети, страдающие це­

Практика обучения этих детей в массовой школе показала, что особенности психического и физического развития не позво­ляют им полноценно овладевать программой массовой общеоб­разовательной школы.

Несмотря на различную этиологию нарушений опорно-двига­тельного аппарата, в плане коррекционно-воспитательной работы и обучения эти дети могут рассматриваться как единая группа. А так как в этом категории большинство составляют дети с ДЦП, то, говоря ниже об особенностях развития, обучения и воспитания детей с нарушениями онорно-днигателыюго аппарата, мы будем в основном иметь в виду именно детей с ДЦП.

У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата нару­шен весь ход моторного развития, что, естественно, оказывает неблагоприятное влияние на формирование нервно-психических функций. Это связано с тем, что движение является одним из ос­новных проявлений жизнедеятельности организма и все его важ­нейшие функции — дыхание, кровообращение, глотание, переме­щение тела в пространстве, звукопроизносительная сторона ре-

чи — реализуются в конечном счете движением — сокращением мышечного аппарата.

Особое значение в нервно-психическом развитии имеют про­извольные движения, направленные на достижение определенной цели. Им принадлежит ведущая роль в формировании и органи­зации всего поведения человека в самом широком смысле.

Формирование двигательной функциональной системы имеет важное значение в организации интегративной деятельности моз­га, т. е. во взаимосвязи различных функциональных систем, яв­ляющихся основой нервно-психической деятельности человека.

Поражение двигательных зон и проводящих путей незрелого мозга замедляет и изменяет последовательность этапов его со­зревания. В связи с этим происходит нарушение процесса форми­рования всей двигательной функциональной системы и высшие двигательные центры перестают оказывать тормозящее влияние на примитивные врожденные рефлекторные двигательные реак­ции.

Разнообразные двигательные нарушения у этих детей обус­ловлены действием ряда факторов, непосредственно связанных со спецификой заболевания. Назовем некоторые из них:

ограничение или невозможность произвольных движений, что обычно сочетается со снижением мышечной силы: ребенок за­трудняется или не может поднять руки вверх, вытянуть вперед, в стороны, согнуть или разогнуть ногу;

нарушения мышечного тонуса. Мышечный тонус условно на­зывают ответом мышц на самоощущение. Для любого двигатель­ного акта необходим нормальный мышечный тонус. При ДЦП часто наблюдается повышение мышечного тонуса (спастичность), определяющее особую позу детей: ноги согнуты в коленных су­ставах, опора на пальцы, руки прижаты к туловищу, согнуты в локтевых суставах, пальцы сжаты в кулаки;

появление насильственных движений (гиперкинезов), что рез­ко затрудняет выполнение любых произвольных движений, а по­рой делает их невозможными;

нарушения равновесия и координации движений, проявляю­щиеся в неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе;

нарушения ощущения движений тела или его частей (кине­стезии). Ощущение движений осуществляется с помощью специ­альных чувствительных клеток (проприорецепторов), располо­женных в мышцах, сухожилиях, связках, суставах и передающих в центральную нервную систему информацию о положении туло­вища и конечностей в пространстве, степени сокращения мышц.

Основные направления коррекционной работы по формирова­нию двигательных функций предполагают комплексное, систем­ное воздействие, включающее медикаментозное, физиотерапевти­ческое, ортопедическое лечение, различные массажи, лечебную физкультуру, непосредственно связанную с проведением уроков

112

физической культуры, груда, с развитием и коррекцией движений во все ре кимные момеш ы

Медикаментозное лечение направлено на нормализацию мы­
шечного уса, уменьшение насильственных движений (гипер­
кинезов), усиление активности компенсаторных процессов в нерв­
ной системе Оно должно быть строго индивидуальным в зависи­
мости от структуры дефекта, особенностей, психической деятель­
ности и соматического состояния ребенка.

Физиотерапевтические процедуры направлены на уменьшение спастичности, улучшение кровообращения в мышцах.

Мероприятия ортопедического характера включают прежде всего соблюдение ортопедического режима, разработанного для каждого укчшка индивидуально, использование различных орто­педических приспособлений для ходьбы, коррекции положения рук и пальцев, стабилизации головы и т. д.

Проявление гиперкинезов в речевой мускулатуре грубо иска­жает речь, порой делает ее малопонятной, а иногда и невозмож­ной. Кроме того, у детей могут отмечаться гиперкинезы в мыш­цах диафрагмы, межреберных мышцах, что, в свою очередь, гру­бо нарушает дыхание, плавность речи, а в тяжелых случаях при­водит к появлению насильственных выкриков пли стонов.

Наиболее распространенной формой речевых нарушений яв­ляется псевдобульбарная дизартрии (нарушение звукопроизно-шения, обусловленное органической недостаточностью иннерва­ции речевого аппарата, чаще всего вследствие псевдобульбарного паралича¹), которая характеризуется нарушением мышечного то­нуса. Для этого речевого нарушения характерна ограниченная подвижность артикуляционных мышц; особенно страдают наибо-

¹ Псевдобульбарный паралич — паралич мимико-артикуляционной мускулатуры, обусловленный двусторонним поражением проводящих путей, идущих от коры мозга к ядрам языкоглоточного, блуждающего, добавочного и подъязычного нервов (IX, X, XI, XII пары черепно-мозговых нервов).

лее тонкие изолированные движения, повышено слюноотделение, нарушено дыхание, голосообразование.

Логопедическая работа при всех формах речевых нарушений строится на основе учета данных патогенетического анализа структуры речевого дефекта. При этом необходимо выделение ве­дущего дефекта, вторичных нарушений и компенсаторно-приспо­собительных реакций ребенка. Работа всегда нацелена на разви­тие всех сторон речевой деятельности ребенка.

При осложненных формах дизартрии работа логопеда пред­полагает обогащение слухового опыта ребенка, развитие его слу­хового внимания, навыков локализации звука в пространстве, слуховой памяти, фонематического слуха, семантической стороны речи. Работа строится с опорой главным образом на зрительное восприятие.

При проведении логопедических занятий важно стремиться к предупреждению и преодолению различных одновременно прояв­ляющихся движений (синкинезий) в скелетной мускулатуре и особенно в пальцах рук, а также в мимической мускулатуре.

Работа над артикуляционной моторикой проводится в тесном единстве с занятиями по лечебной физкультуре на фоне строго индивидуализированной медикаментозной терапии.

В систему логопедических мероприятий входит не только раз­витие артикуляционной моторики и звукопроизносительной сто­роны речи, но также и формирование ее лексико-грамматической стороны, создание условий, необходимых для овладения ребенком письменной речью.

Поражение черепно-мозговых нервов, имеющих непосредствен­ное отношение к иннервации артикуляционного аппарата, наибо­лее часто сочетается с нарушением функции глазодвигательных нервов. Это проявляется в косоглазии, нарушении фиксации и прослеживания предметов. Особенно характерны для этих детей нарушения зрительно-моторной координации, которые проявля­ются в том, что ребенок не может фиксировать взор и плавно прослеживать движение своих рук. Эти нарушения затрудняют проведение логопедических занятий, так как ребенок с трудом фиксирует взор на органах артикуляционного аппарата, не мо­жет плавно следить взором за строкой, испытывает трудности в письме, чтении, при составлении рассказа по серии сюжетных картинок.

Обучение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата проводится в специальном типе школ — школах-интернатах (шко-лэх) для^ детей с последствиями полиомиелита и церебральных параличей. В эти школы принимаются дети школьного возраста, самостоятельно передвигающиеся, не требующие индивидуально­го ухода. Школы имеют подготовительный класс, куда принима­ются дети семилетнего возраста. Дети с церебральными парали­чами выделяются в специальные классы в составе школы. По мере восстановления здоровья, на основании заключения

114

медикр педагогической комиссии, учащиеся могут переводиться и общеобразовательную школу или школу-интернат общего типа. По окончании девятилетней и одиннадцатилетней школы пе-дагогический совет дает выпускникам соответствующие рекомен-/i.iiiiiii по трудоустройству. Трудоустройство выпускников школы, которые К окончанию являются инвалидами I—II группы, прово­дится органами социального обеспечения.

2. Дети с нарушением поведения

Как уже отмечалось, умственная отсталость олигофрениче-ской этиологии является непрогрессирующим (непрогредиентным) заболеванием. Правильное воспитание и выбор типа учебного за-ведения (вспомогательная школа) позволяют этим детям опти­мальным образом реализовать имеющиеся психические возмож­ности и впоследствии достаточно успешно адаптироваться в обыч­ных социальных условиях — в быту, в трудовом коллективе и т. д.

Однако при ряде отрицательных факторов как биологического характера (дополнительные инфекционные заболевания, инто­ксикации, черепно-мозговые травмы), так и социального (кон­фликтные ситуации в семье, неправильное воспитание), социаль­ный прогноз в отношении этих детей может быть менее благо­приятным.

Подростковый возраст, особенно в период полового созрева­ния с его сложной перестройкой всего организма, является наи­более уязвимым как в биологическом, так и в социальном пла­не для различных неблагоприятных воздействий.

Значительная роль в нарушениях поведения подростков-оли­гофренов принадлежит психотравмирующим факторам, в част­ности переживаниям, связанным с безуспешным пребыванием з массовой школе, пренебрежительным отношением сверстников и взрослых, обидным прозвищем и т. п.

Среди типов нарушений поведения, наблюдаемых у подрост­ков-олигофренов, наибольшее значение имеют психопатоподоб-ные расстройства, препятствующие успешной социальной адап­тации, а нередко способствующие формированию асоциального поведения вплоть до правонарушений и преступлений.

Несмотря на огромную инвариантность отклоняющегося от нормы поведения умствен но отсталых подростков, клинико-психо-логическая структура этих нарушений может быть разделена на два психопатологических варианта (К. С. Лебединская, 1976):

психическая декомпенсация невротического типа;

психическая декомпенсация психопатоподобного типа с а) пре­обладанием эмоционально-волевой неустойчивости, б) преобла­данием аффективной возбудимости, в) преобладанием патологии влечений.

Психическая декомпенсация невротического типа связана в ос­новном с болезненным переживанием чувства собственной интел-

8* 115

лектуальной неполноценности. У подростков отмечается тяжелая психическая ранимость, неверие в свои возможности, страх перед будущим, преувеличенное переживание неудач. Значительно сни­жается продуктивность учебной деятельности. Во время устных ответов, контрольных работ возникают состояния страха, расте­рянности. После фильмов или рассказов с устрашающим содер­жанием усиливается боязливость, страх темноты, возникают тя­желые сновидения. Подростки, как правило, переживают дефек­ты внешности: косоглазие, моторную неловкость, энурезы. Заме­чания в классе вызывают растерянность, скованность либо повы­шенное, неадекватное беспокойство; на индивидуальных занятиях продуктивность учебной деятельности, как правило, значительно выше.

Чувство неполноценности способствует появлению у некоторой части подростков аутистических склонностей (от греч. autos— сам)—болезненного состояния психики, характеризующегося со­средоточенностью на своих переживаниях, уходом в себя от ре­ального внешнего мира. Подростки охотно остаются одни, осо­бенно на природе, предпочитают занятия, не требующие общест­ва,— коллекционирование, рыбную ловлю, рисование, чтение. В фантазиях компенсаторного типа они представляют себя кра­сивыми и сильными. Ряд поступков, внешне носящий асоциаль­ный характер, например немотивированные прогулы, попытки бродяжничества, также носят характер защитных реакций.

Наряду с этим у подростков педагоги отмечают и ряд поло­жительных личностных свойств: доброжелательность, привязан­ность к родителям, учителям. Они охотно выполняют доступную для них работу по дому, интернату.

Психическая декомпенсация психопатоподобного типа прояв­ляется в различных вариантах: эмоционально-волевой неустойчи­вости, аффективной возбудимости и двигательной расторможен-ности, патологии влечений.

Помимо нарушений школьной дисциплины (неусидчивости, раздражительности, склонности к немотивированным конфликтам с учителями и соучениками, агрессии, систематическим прогулам) у этой части подростков наблюдается асоциальное поведение (ранняя алкоголизация, воровство, бродяжничество, склонность к нарко- и токсикомании, сексуальные эксцессы). Для них ха­рактерно абсолютное отсутствие интереса к школьным занятиям. Как правило, это именно та часть подростков, которая состоит на учете в комиссии по делам несовершеннолетних. Во всем их по­ведении преобладает эмоционально-волевая неустойчивость, не­зрелость. Выраженная инфантильность проявляется в веселом без­заботном настроении со склонностью к суетливости и назойли­вости, с отсутствием стойких привязанностей при большой общи­тельности.

Основной движущий мотив поведения этих подростков — удо­вольствие. От заданий, требующих даже незначительных усилий,

116

они отказываются. На уроках болтливы, расторможены, отвле­каемы. В любом виде деятельности импульсивны, нетерпеливы и пресыщаемы. Из-за повышенной внушаемости часто вовлекаются в конфликты пли становятся орудием совершения правонаруше­ний или преступлений (некоторые осознают это сами). Несмотря на трусливость, пни легко идут на поводу у более активных де­зорганизаторов. Незрелые формы самоутверждения проявляются в хвастовстве, примитивных вымыслах.

Преобладание аффективной возбудимости и двигательной рас-тор моженн'ости проявляется у большинства этих подростков в чрезвычайной раздражительности, склонности к агрессивным раз­рядам. По незначительному поводу они могут бросить в учителя книгу или тетрадь, разорвать учебник, начать драку, нецензурно браниться.

Характерно, что аффективная реакция этой группы подростков далеко не адекватна причине, ее вызвавшей.

С интеллектуальной недостаточностью часто контрастирует своеобразная взрослость интересов, их односторонняя житейская направленность, мечты о замужестве, семье, «хорошей» (в плане высокой оплаты) работе. Как юноши, так и девушки в основном стремятся к обществу более старшей молодежи, тяготятся школой.

Часто аффективная возбудимость провоцируется рядом утри­рованно подростковых психологических особенностей: обострен­ным самолюбием, нетерпимостью к критике, протестом, негати­визмом по отношению к авторитету взрослых. Многие начинают скрывать, что учатся во вспомогательной школе. Насмешки по поводу интеллектуальной недостаточности вызывают у них бур­ные аффективные вспышки, с агрессией, драками, стремлением к самоутверждению и доказательству своего физического превос­ходства.

У подростков этой группы могут наблюдаться и немо­тивированные колебания настроения в виде дисфории со злоб­ностью, угрюмостью, подозрительностью.

Физический облик этой группы подростков свидетельствует о раннем начале или ускоренном темпе полового метаморфоза (чрезмерное или раннее развитие вторичных половых признаков и наружных ПОЛОВЫХ органов, более зрелые конфигурации тело­сложения). У девочек нередко бывает ожирение, раннее начало менструаций (в 9—11 лет).

По мнению родителей и педагогов, для этой группы подрост­ков характерен резкий контраст, «неузнаваемость» поведения в данный момент с прежним психическим обликом. Все это гово­рит о тесной патогенетической связи между аффективной возбу­димостью и дисгармоничным, бурно протекающим половым мета­морфозом.

Патология влечений у умственно отсталых подростков, в от­личие от рассмотренных выше видов отклоняющегося поведения,

117

аосит неодолимый характер, что определяет весь образ их жизни и нередко препятствует самому пребыванию в школе (интерна­те). У девочек этой категории подростков основное место зани­мает повышенная сексуальность. Некоторые из них сами расце­нивают это влечение как вредное, болезненное, считают себя «несчастными». Но тем не менее подчиняют ему весь образ жиз­ни. Многие примыкают к антисоциальным компаниям, быстро ус­ваивая нравы и обычаи этой среды.

В нарушениях поведения этой категории подростков отража­ется и их интеллектуальная недостаточность: во время побегов, веря любым обещаниям, они уезжают в другие города с первы­ми встречными; украденное продают за бесценок или обменивают на сладости; не учитывая ситуацию, быстро попадаются на кражах.

У мальчиков, наряду с сексуальностью, на первом месте выс­тупает склонность к бродяжничеству, воровству, алкоголизму. Побеги принимают неодолимый и бесцельный характер, нередко возникают в период дисфории. Воровство также отличается на­личием элемента неодолимости — подросток может совершить мелкую кражу, не учитывая ситуации, буквально на глазах у ок­ружающих. В склонности к алкоголизму также присутствует ком­понент неодолимости — частая и значительная потребность в вине, быстрое привыкание. В антисоциальных группах употребление алкоголя может сочетаться с употреблением наркотиков. Невоз­можность в данный момент удовлетворить влечение с помощью алкоголя и наркотиков толкает этих подростков на употребление медикаментозных или химических заменителей, что ведет к ток­сикомании. Естественно, что сочетание алкоголизма, наркомании и токсикомании с интеллектуальной неполноценностью этих под­ростков приводит их в группу риска в социальном плане, а не­редко и к преступлениям, особенно в тех случаях, когда патоло­гическое влечение приобретает характер агрессивности, жестокос­ти, садизма.

Во внешнем облике этой категории подростков, как и у пре­дыдущей, явно проявляется дисгармония развития, связанная с половым метаморфозом и эндокринно-вегетативной дисфункцией.

Во вспомогательной школе (интернате) эти подростки нужда­ются в повышенном внимании со стороны педагогов и воспита­телей, а в периоды обострения — в госпитализации в психоневро­логических стационарах или детских отделениях при психоневро­логических больницах.

118

3. Обучение и воспитание детей со сложным (комбинированным) дефектом

Изучением, обучением и воспитанием этой категории аномаль­ных детей отечественная дефектология занялась сравнительно не­давно (в последние 10—15 лет). Всю научно-исследовательскую и учебно-методическую работу в этом плане проводит и коорди­нирует НИИ дефектологии АПН СССР.

Повышенное внимание к этой (относительно небольшой) ка­тегории аномальных детей в последние годы можно объяснить дальнейшим расширением дифференцированного подхода к обу­чению и воспитанию аномальных детей, а также тенденцией к количественному увеличению этой категории.

К детям со сложным дефектом относятся дети, имеющие анома­лии развития сенсорных функций (зрения, слуха) в сочетании с ин­теллектуальной недостаточностью (умственная отсталость, оли­гофрения).

В настоящее время выделяются следующие группы детей со сложным дефектом:

умственно отсталые глухие или слабослышащие; умственно отсталые слабовидящие или слепые (частичновидя-щие);

слепоглухонемые; глухие слабовидящие.

В дефектологической практике встречаются также дети со множественными дефектами — умственно отсталые слепотлухие, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с нарушением органов слуха или зрения.

Нередко в школах для слабовидящих детей, особенно в на­чальных классах, выявляются дети с задержкой психического раз­вития, которых подчас можно отнести к слабовидящим олиго­френам и которые также нуждаются в комплексном изучении, специальных методических подходах в обучении.

Процесс обучения значительно усложняется, когда дело каса­ется ребенка со сложным дефектом. Сложный дефект — это не просто сумма двух (а иногда и более) дефектов; он яиляется ка­чественно своеобразным и имеет спою структуру, отличную от составляющих сложный дефект аномалий.

В связи с этим важнейшим этапом обучения и воспитания де­тей со сложным дефектом яиляется их изучение с целью диффе­ренциации от других групп аномалий, определения структуры де­фекта и на основе этого выработки соответствующих методик коррекционно-восшгпт'лыюп работы.

Как и обследование любого аномального ребенка, обследова­ние ребенка со сложным дефектом носит комплексный характер и является клинико-психолого-педагогическим обследованием. В нем принимают участие дефектологи, психологи, физиологи, психиатры, врачи-специалисты.

119

Одними из первых были изучены дети с нарушением интеллек­та и слуха. Сложность изучения этой группы детей заключается в том, что отсутствие или снижение слуха (особенно в раннем возрасте) вторично вызывает снижение интеллекта по типу оли­гофрении.

Специально организованные исследования и практика обу­чения и воспитания умственно отсталых детей (олигофренов) с нарушениями слуха показывают, что у многих из них сочетание олигофрении с нарушением слуха обусловлено как наследствен­ными, так и экзогенными факторами. Методики, разработанные в результате изучения этих детей, позволили выделить дифферен­циально-диагностические критерии, по которым стало возможным отличать слабослышащего ребенка-олигофрена от слабослыша­щего с нормальным интеллектом и тем самым значительно обо­гатить методы дифференциальной диагностики.

За последние годы контингент учащихся школ для слепых и слабовидящих значительно изменился. Применение в современ­ной офтальмологии новых методов ранней диагностики, коррек­ции и лечения заболеваний органов зрения позволило многим детям вернуть или значительно улучшить зрение. Наметилась тенденция к снижению числа детей с тяжелыми нарушениями зрения (слепых и частичновидящих). Зато увеличился контин­гент слабовидящих детей. На их фоне наиболее отчетливо стала выделяться группа детей, не усваивающая программу школы. Комплексное изучение этих детей показало наличие у них, кроме дефекта зрения, умственной отсталости по типу олигофрении. Систематическое обследование контингента школ для слепых и слабовидящих показало тенденцию роста этой группы детей (6,5% в 1967 году и 17,3% в 1981 году).

Клиническое изучение умственно отсталых детей с наруше­ниями зрения позволило выявить в этиологии этого дефекта ряд структурных закономерностей, характерных для сложных анома­лий развития (наследственно обусловленные; поражение плода во внутриутробный период; постнатальные менингиты и менин-гоэнцефалиты).

Сложность и особенность обучения этих детей заключается в следующем. Слепые дети при правильно организованном специ­альном обучении достаточно успешно уже на ранних годах обу­чения овладевают точечно-рельефным шрифтом, что, в свою оче­редь, позволяет им успешно овладеть чтением, грамотой, пись­мом и счетом. У умственно отсталых слепых этот процесс про­ходит далеко не так успешно и занимает значительно больше времени. Это объясняется рядом причин. Во-первых, в силу ор­ганического поражения центральной нервной системы компенса­торные возможности умственно отсталого ребенка значительно снижены и механизмы тактильного и слухового анализаторов без специальной работы в компенсаторную деятельность не вклю­чаются. Во-вторых, для формирования представлений, понятий и,

120

наконец, обобщений на уровне слова при обучении нормально ви­дящих умственно отсталых широко используются средства на­глядности, а при обучении интеллектуально полноценных сле­пых— слово и специальные тифлографические наглядные посо­бия. И в том и в другом случае для успешного усвоения учебной информации требуется достаточно высокий уровень абстрактного мышления, анализа и обобщения. А именно эти психические функции и нарушены у умственно отсталых в первую очередь.

К категории детей со сложным дефектом относятся и слепо; глухонемые дети. Естественно, эта категория детей является наи­более сложной. К ней относятся дети, не только полностью ли­шенные зрения, слуха и речи, но и с частичным поражением слу­ха и зрения: слепые с такой потерей слуха, которая препятствует усвоению речи на слух, и глухие с такой потерей зрения, которая препятствует зрительной ориентировке. Особенностью этих де­тей является то, что в силу биологического дефекта они практи­чески полностью лишены возможности получать информацию об окружающем по естественным каналам и без специально орга-низованного обучения не развиваются интеллектуально. Вместе с тем потенциально слепоглухонемые дети обладают возмож­ностью полноценного интеллектуального развития. При этом у слепоглухонемого ребенка создаются и развиваются все услож­няющиеся формы общения — от элементарных жестов (восприни­маемых с помощью осязания) до словесной речи. Это позволяет слепоглухонемым детям успешно овладевать программой сред­ней школы, а некоторым из них и оканчивать высшие учебные заведения. Примером этого может служить жизнь и работа Оль­ги Ивановны Скороходовой. В раннем детстве она лишилась зре­ния и слуха, а затем и речи. Воспитывалась и обучалась в шко­ле-клинике для слепоглухих, возглавляемой выдающимся советс­ким дефектологом, профессором И. А. Соколянским. Всю свою жизнь О. И. Скороходова посвятила дефектологии. Ею написа­ны две уникальные книги «Как я воспринимаю окружающий мир» (1947) и «Как я воспринимаю и представляю окружающий мир» (1956). В 1961 году Ольга Ивановна успешно защитила диссертацию на соискание ученой степени кандидата педагогиче­ских наук и до конца жизни (1982) работала старшим научным сотрудником в НИИ дефектологии АПН СССР.

В 1972 году Ольга Ивановна выпускает третью книгу — «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир». Эта трилогия (а все три книги объединены одной идеей — идеей не­ограниченных познавательных способностей человеческой лич­ности и удивительных компенсаторных возможностей человече­ского организма) принесла автору широкую известность как в нашей стране, так и за рубежом. Третья книга трилогии была отмечена премией Академии педагогических наук СССР.

Естественно, пример с О. И. Скороходовой уникален. Но и в последние годы практика обучения и воспитания слепоглухоне-

121

мых, опирающаяся на теоретическое наследие И. А. Соколян-ского и его ученика и последователя А. И. Мещерякова, а также научно-методические разработки лаборатории обучения и вое-, питания слепоглухонемых НИИ дефектологии АПН СССР позво­ляют определенной части этих детей получить образование в объеме массовой школы и затем успешно получить высшее об­разование. Так, четверо выпускников Загорского детского до­ма — Ю. Лернер, С. Сироткин, А. Суворов, Н. Корнеев успешно закончили факультет психологии МГУ им. М. В. Ломоносова и успешно ведут самостоятельную научно-исследовательскую ра­боту.

1. 
   Каковы особенности обучения и воспитания детей с нарушениями опор­
   но-двигательного аппарата?
   
2. 
   В чем заключаются особенности воспитания детей с нарушениями пове­
   дения?
   
3. 
   Дайте определение сложного (комбинированного) дефекта.
   

1. 
   Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефек­
   том: Сб. научных трудов/Под ред. М. С. Певзнер и Т. В. Розановой. — М
   1980.
   
2. 
   Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. — М., 1974.
   
3. 
   Молчановская И. В. Анализ трудностей овладения правописанием
   умственно отсталыми учащимися с нарушением зрения//Дефектология. — 1978.—
   № 5.
   
4. 
   П е в з н е р М. С, Б е р т ы н ь Г. П., М а р е е в а Р. А. Комплексное
   изучение детей со сложными сенсорными дефектами//Дефектология. — 1979. —•
   № 4.
   
5. 
   Учащиеся вспомогательной школы: (Клинико-психологическое изучение)/
   Под ред. М. С. Певзнер, К. С. Лебединской. — М., 1979.— С. 135—158.