I. предмет, задачи, принципы и методы дефектологии дефектология как отрасль педагогической науки

История общественного воспитания и обучения аномальных детей в России по существу начинается со второй половины XIX века. До Великой Октябрьской социалистической революции организованным обучением и воспитанием абсолютное большин­ство детей с отклонениями в развитии охвачено не было. Так, к началу 80-х годов XIX века в России было только одно С.-Петер­бургское училище для слепых, три училища для глухих — в Пе­тербурге, Москве и Варшаве и несколько приютов и частных школ для умственно отсталых детей, в которых воспитывалось, обучалось или призревалось не более двух тысяч воспитанников.

К началу XX века только в двух вспомогательных школах оказывалась логопедическая помощь детям. Вместе с тем, по данным конца XIX века, количество слепых в России составляло почти 250 тыс. человек, глухих 150 тыс., количество слабоумных в тяжелой степени, т. е. нуждающихся в общественной помощи, достигало 200 тыс.

Проблема обучения и воспитания аномальных детей впервые обсуждалась в 1896 году на 2-м съезде представителей профес­сионального и технического образования, где была создана сек­ция призрения и обучения слепых, глухонемых и ненормальных детей. Здесь рассматривались вопросы общественного положения аномальных детей в России, привлечения внимания правительст­ва и общественности к воспитанию глухих, слепых и умственно отсталых детей, расширения сети специальных учреждений и улучшения их состояния. Работа этой секции представляла со­бой по существу первый в России съезд дефектологов. Участники съезда подтвердили, что забота об аномальных детях — долг об­щества. Они определили не только основные формы помощи этим детям, но и типы, структуру- учреждений для них — как школь­ных, так и дошкольных. При решении этих вопросов был учтен опыт работы зарубежных учреждений для аномальных детей.

Решения съезда по проблемам призрения, лечения и обуче­ния аномальных детей стали программой деятельности всей рус­ской общественности по оказанию столь необходимой им помощи.

Однако в условиях царской России не представлялась воз­можной реализация этой программы и в деле организации обу­чения и воспитания аномальных детей, развития системы специ­альных учреждений для них не произошло каких-либо сущест­венных изменений.

В дальнейшем передовыми представителями врачебной и пе-

123

дагогической общественности России конца XIX — начала XX ве­ка на различных форумах не раз ставились вопросы воспитания и обучения аномальных детей. Появилось много замечательных энтузиастов, проявивших немало ценных пропагандистских ини­циатив, обогативших теоретические и практические основы спе­циального обучения и воспитания, осуществивших ряд важных организационных мероприятий по оказанию помощи аномальным детям. В этот период был внесен определенный вклад в дело ор­ганизации специальных учебно-воспитательных учреждений. Од­нако эти специальные учреждения не входили в государственную систему народного образования и обслуживали лишь малую часть детей из числа нуждающихся в специализированной по­мощи. Учебно-воспитательные задачи этих учреждений были крайне ограничены. Воспитание и обучение детей с дефектами развития строилось на филантропической основе, а острые про­блемы развития системы специальных учреждений оставались нерешенными.

После Октябрьской революции Советское государство взяло на себя заботу об учреждениях для аномальных детей, передав их в ведение Народного комиссариата просвещения. Таким об­разом, обучение и воспитание детей с недостатками физического и умственного развития стало составной частью единой государ­ственной системы народного образования. Все мероприятия го­сударства, направленные на борьбу с беспризорностью, дефек­тивностью, на их профилактику, на общее оздоровление подрас­тающего поколения, назывались в те годы «охраной детства». В новом государстве не должно быть обездоленных, «ничьих» де­тей. В документах того времени, посвященных этой проблеме, под­черкивалась необходимость выделения аномальных детей в особые школы и вспомогательные группы.

Эти детские учреждения строились на трудовых началах, в ус­ловиях самообслуживания изживался филантропический инва­лидный взгляд на роль специальных заведений для аномальных детей. Социальное воспитание пришло на смену социальному призрению. Против замкнутой системы воспитания этих детей вы­ступил Л. С. Выготский. Сеть учреждений для аномальных ин­тенсивно росла: создавались детские дома, школы, приемники, распределители и другие учреждения.

В 1920 году открылся I Всероссийский съезд по борьбе с дет­ской дефективностью, на котором в числе других обсуждались вопросы организации дифференцированной сети специальных уч­реждений и основные принципы построения в них учебно-воспи­тательного процесса.

Н. К. Крупская проявляла заботу об аномальных детях, под­черкивала необходимость и важность создания сети учебно-вос­питательных заведений для детей с дефектами физического, и умственного развития.

Были приняты важные правительственные постановления, на-

124

В ходе реализации этих постановлений решались основные вопросы работы специальных школ: классификация аномальных детей, типология специальных учебно-воспитательных учрежде­ний, совершенствование содержания и методов учебно-воспита­тельной работы, подготовка аномальных детей к общественно по­лезному труду.

Дифференцированная система специальных учреждений для аномальных детей в данное время включает не только школьные, но и дошкольные, а также различные вечерние учебные заведе­ния для взрослых глухих и слепых.

Большая часть специальных учреждений — тколы-интерняты. где дети находятся на полном государственном обеспечении. Учи-теля-дефектологи получают двадцатипроцентную надбавку к за­работной плате с учетом особой специфики и сложности их труда.

После получения общего среднего образования выпускники с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппара­та могут получить образование в соответствующих их возможно­стям средних и высших учебных заведениях. В специальных школах обеспечивается подготовка, позволяющая после ее окон­чания продолжать профессиональное образование без отрыва от трудовой деятельности.

Сеть специальных учреждений соответствует разработанным в советской дефектологии принципам дифференцированного обу­чения аномальных детей. На эти учреждения распространяются принципы организации учреждений общей системы народного образования в нашем государстве.

Однако, осуществляя обучение и воспитание в специальных учреждениях в соответствии с принципами общей педагогики, де­фектология учитывает особенности аномальных детей и конкре­тизирует общие подходы к организации обучения и воспитания лиц с различными отклонениями в психофизическом развитии.

Важными принципами построения системы специальных уч­реждений являются ее государственный характер, единство, все­общность, общедоступность и обязательность обучения. Это озна­чает, что все специальные учебные заведения, входящие в общую государственную систему народного образования, создаются на единых началах, которые обеспечивают общие цели подготовки аномальных детей. Закон о всеобщем и обязательном обучении полностью распространяется на детей с отклонениями в разви­тии. Сеть специальных школ, обеспеченная соответствующими учебными планами, программами и специальными учебниками, способствует реализации этого закона. Все аномальные дети, нуждающиеся в особых условиях воспитания и обучения, имеют

{25

право поступить в специальные учреждения независимо от пола и социального положения.

Для каждой категории аномальных детей созданы специаль­ные учреждения: детские сады и школы для слепых и слабови­дящих, дошкольные и школьные учреждения для глухих и слабо­слышащих, специальные дошкольные учреждения и вспомога­тельные школы-интернаты для умственно отсталых, детские сады и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи и др.

Сеть специальных учреждений в нашей стране организуется в соответствии с принципом учета возрастных особенностей ано­мальных детей. По возрастным данным все учреждения для лиц с аномальным развитием делятся на три типа:

1. 
   дошкольные учреждения (детские сады, детские дома для
   дошкольников, дошкольные отделения при спецшколах, группы
   при массовых детских садах);
   
2. 
   школы и школы-интернаты для различных категорий ано­
   мальных детей;
   
3. 
   вечерние школы для взрослых, производственно-техниче­
   ские училища, техникумы (или специальные группы при обычных
   техникумах).
   

Учебные планы всех специальных школ включают профессио­нально-трудовое обучение, которому в часах отводится значи­тельное место, а производственная практика на предприятиях способствует совершенствованию трудовой подготовки аномаль­ных детей. Профессионально-технические училища готовят ква­лифицированных рабочих. Профилирование труда, выбор про­фессии осуществляется с учетом психофизических особенностей и возможностей детей.

Подготовка детей с отклонениями в развитии к самостоятель­ной трудовой жизни в обществе ставит перед специальными уч­реждениями задачу строить учебно-воспитательный процесс по типу массовых школ, но с учетом особенностей воспитанников, обусловленных дефектом. Социальная адаптация и реабилитация

126

Овладение определенным объемом знаний, умений и навыков аномальными детьми в сравнении с учениками массовой школы занимает по времени более длительный период. Чтобы получить общеобразовательную подготовку в объеме 8 классов массовой школы, глухие дети учатся 12 лет. При этом они в 9—12 классах получают производственную подготовку по определенной специ­альности. Дальнейшее образование (полное среднее, соответст­вующее 10 классам массовой школы) глухие имеют возможность получить в специальной вечерней школе.

Слепые и слабовидящие дети, обучаясь по программам массо­вой школы, успешно овладевают общеобразовательной подготов­кой в объеме массовой десятилетки за 11 лет обучения в специ* альной школе.

2. Типы учреждений для аномальных детей

Специальные учебно-воспитательные учреждения осуществля­ют обучение детей и взрослых с различными аномалиями слуха, зрения, речи, интеллекта, движений, а также детей с комплекс­ными нарушениями развития. Большая часть этих учреждений находится в системе республиканских министерств народного об­разования (специальные детские сады и школы, специальные ве­черние школы для взрослых), некоторые относятся к системе ми­нистерств социального обеспечения (детские дома для глубоко умственно отсталых детей и для слепоглухонемых), а отдельные подведомственны министерствам здравоохранения (школы-сана­тории для детей с нарушениями психического развития, клиники для детей и взрослых с нарушениями речи и логопедические ка­бинеты при поликлиниках).

В специальных учебно-воспитательных учреждениях аномаль­ные дети получают в зависимости от типа школ начальное, вось­милетнее, а некоторые — среднее образование.

Обучение и воспитание детей с нарушениями слуха осуществ­ляется в двух типах специальных школ-интернатов: для глухих детей, для слабослышащих и позднооглохших детей (в двух от­делениях).

Специальные общеобразовательные школы-интернаты для глу­хих детей являются учебно-воспитательными учреждениями, ре­шающими задачи воспитания, общеобразовательной и трудовой подготовки глухих школьников, а также коррекции и компенса-

ции недостатков их развития. Эти школы имеют в своем составе 1—12 классы и подготовительный класс для детей, не получив­ших организованную дошкольную подготовку к обучению в шко­ле. В 1 класс принимаются дети семилетнего возраста, а в под­готовительный— шестилетки. Глухие дети, обучаясь в школе-ин­тернате, получают образование в объеме восьмилетней общеоб­разовательной школы. Учащиеся выпускного 12 класса сдают экзамены, и им выдается свидетельство о восьмилетнем образо­вании.

Школа-интернат для глухих детей, учитывая особенности их развития, решает общие с общеобразовательной школой задачи воспитания и обучения, дает общеобразовательную, политехниче­скую и трудовую подготовку. Особое внимание уделяется форми­рованию и развитию словесной речи и словесно-логического мыш­ления, а также развитию остаточного слуха, коррекционной и компенсаторной работе.

Работа по формированию и развитию внятной устной речи глухих учащихся, расширению активной речевой практики осу­ществляется на всех уроках и во внеклассное время.

Разнообразная трудовая деятельность учащихся от самооб­служивания и уроков предметно-практического обучения до уро­ков трудовой подготовки занимает ведущее место в учебно-вос­питательной работе.

Обучение с 1 по 7 класс ведется по специальным учебным программам и учебникам, а с 8 по 12 класс — по программам и учебникам массовой школы (соответственно предназначенным для 5—8 классов). Предельная наполняемость классов в школе глухих— 12 человек.

Трудовое обучение глухих детей начинается с 12-летнего воз­раста в группах производственно-трудовой подготовки с напол­няемостью 5—7 человек.

При наличии соответствующего контингента в школе органи­зуются классы для глухих детей с тяжелыми нарушениями опор­но-двигательного аппарата (1—12 классы) и классы для умст­венно отсталых (в степени дебильности) глухих детей (1—9 клас­сы). Наполняемость таких классов — 5—7 детей.

Лечебно-профилактическая, восстановительная, санитарно-ги­гиеническая и консультационная работа в школе-интернате про­водится врачами-специалистами (оториноларинголог, психоневро­лог, педиатр) и медсестрами. Эта работа направлена на макси­мальное сохранение остаточного слуха детей. Она включает на­блюдение за динамикой слуховой функции каждого учащегося, рекомендации к применению звукоусиливающей аппаратуры.

Специальные общеобразовательные школы-интернаты для сла­бослышащих и позднооглохших детей являются учебно-воспита­тельными учреждениями, осуществляющими воспитание, общеоб­разовательную и трудовую подготовку, преодоление последствий снижения слуха и речевого недоразвития данной категории детей.

Учебно-воспитательная работа в этих школах направлена на решение общеобразовательных задач и обеспечение профессио­нальной подготовки. Решение этих задач в условиях специально­го обучения способствует преодолению последствий снижения слу­ха— речевого недоразвития и связывается с формированием, раз­витием и коррекцией словесной речи как средства общения и ору­дия мышления. Методы, применяемые учителями и воспитателя­ми, должны стимулировать детей к активной речевой деятель­ности, развитию слухового восприятия и навыков чтения с губ. Все классы школы оснащены звукоусиливающей аппаратурой, помогающей более эффективному восприятию материала урока и улучшающей произношение учащихся. Коррекционная работа по преодолению речевого недоразвития и обусловленных им специ­фических особенностей общего психического развития проводится на всех уроках и во внеклассное время.

Школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших при­нимает детей от 7 лет и имеет два отделения. Первое—-для детей с легким недоразвитием речи вследствие нарушения слуха. Это дети, практически владеющие речью с небольшими речевыми де­фектами: недостатками произношения, незначительными наруше­ниями фонематического и грамматического строя речи, звуко-бук-венного состава слов. Срок обучения в первом отделении—10 лет (1—10 классы).

Второе отделение — для детей с глубоким недоразвитием речи в результате нарушения слуховой функции. У таких детей при ограниченном запасе слов и крайне искаженном произношении грубо нарушен грамматический строй речи. Обучение продолжа­ется 12 лет (с 1 по 7 класс по специальным программам и учеб­никам, а дальше по программам и учебникам 5—8 классов мас­совой школы).

В школе для слабослышащих выпускники первого и второго отделений (соответственно за 10 и 12 лет) получают образование в объеме восьмилетней общеобразовательной школы. При первом отделении организуются 11—12 классы, что позволяет выпускни­кам получить среднее образование, а при втором отделении в слу­чае необходимости создаются дошкольные группы для детей 4—■ 6-летнего возраста. Наполняемость классов—12 человек.

При школах для слабослышащих и позднооглохших с ослож­ненными дефектами при первом или втором отделении (в зави­симости от уровня речевого развития) могут быть открыты клас­сы для учащихся, имеющих наряду с дефектами слуха наруше­ния опорно-двигательного аппарата или интеллекта.

Для детей с дефектами слуха дошкольного возраста органи­зованы специальные дошкольные учреждения. Работа этих уч­реждений, комплектуемых с учетом речевой подготовки, состоя­ния слуха и возраста, наряду с общими разделами воспитания включает формирование речи, произношения, компенсацию и кор­рекцию недостатков развития.

128

9 Заказ 2366

129

Дети с глубокими нарушениями зрения обучаются в школе-интернате для слепых и школе-интернате для слабовидящих. Пер­вый тин специального общеобразовательного, лечебно-восстано­вительного учреждения предназначен для воспитания и обучения слепых детей с полной потерей зрения (они составляют 6—8%) или имеющих остаточное зрение (до 0,04 нормального зрения).

Абсолютно (тотально) слепые дети пользуются в учебной ра­боте тактильно-кинестетическим и слуховым способами восприя­тия учебного материала и ориентации в пространстве.

Частичновидящие учащиеся с остротой зрения в пределах от 0,01 до 0,04 в основном пользуются зрительно-тактильно-кинесте­тическим и слуховым способами восприятия и ориентации.

Учитывая огромное значение остаточного зрения для психиче­ского и физического развития этих детей, в школах создаются оптимальные условия, позволяющие многим из них пользоваться зрением при некоторых видах работ. Это способствует развитию функции остаточного зрения и повышению возможностей зри­тельного восприятия (при некоторых клинических формах нару­шения зрения). Учащиеся этой школы находятся под постоянным наблюдением врача-офтальмолога, психоневролога и педиатра. Организованы два типа школ-интернатов для слепых детей: деся­тилетняя, дающая образование в объеме восьмилетней общеобра­зовательной школы, и двенадцатилетняя, дающая общее среднее образование. Наполняемость классов— 12 человек.

В школе для слепых дети получают политехническое образо­вание и профессиональную подготовку.

Содержание обучения в школе для слепых детей в основном соответствует содержанию обучения в массовой школе, с некото­рым увеличением времени на изучение программного материала. Вместе с тем ряд дисциплин (физвоспитание, производственная подготовка, рельефное рисование и черчение и др.) имеет спе­циальные программы.

Групповые и индивидуальные занятия по лечебной гимнасти­ке, ритмике, исправлению речи и других недостатков развития необходимы для подготовки к усвоению программного материала. Коррекционно-воспитательная работа направлена на преодоле­ние вторичных отклонений в развитии слепых детей и осущест­вляется с помощью специальных приемов обучения, специального оборудования, учебных пособий и тифлотехнических средств.

Обучение общеобразовательным предметам ведется по учеб­никам массовой школы, напечатанным рельефно-точечным шриф­том. Трудовое и профессиональное обучение проводится в учебно-производственных мастерских, оборудованных специальными ра­бочими инструментами, приспособлениями и машинами.

Особое коррекционно-воспитательное значение имеют для сле­пых детей контакты и совместная деятельность со зрячими деть­ми и взрослыми.

130

К школам-интернатам для слабовидящих относятся десяти­летние общеобразовательные политехнические школы, соответст­вующие массовым восьмилетним, и двенадцатилетние средние по­литехнические школы с производственным обучением, обеспечи­вающие подготовку в объеме массовой средней школы.

В школах для слабовидящих детей осуществляются всесторон­нее психофизическое коррекционное развитие учащихся, компен­сация последствий зрительных нарушений, охрана, укрепление и возможное восстановление неполноценного зрения в условиях щадящего режима.

Успех обучения и воспитания слабовидящих детей зависит от условий зрительной работы. В классе используются специальный учебный и наглядный материал, специальные оптические и тех­нические средства и методы обучения, направленные на коррек­цию искаженных зрительных представлений детей. Школьное обо­рудование приспособлено к индивидуальным особенностям зре­ния детей: повышенное освещение (но не более 500 лк), специаль­ная конструкция парт с подвижной наклонной крышкой, учебни­ки массовой школы, напечатанные более крупным шрифтом, тет­ради с особой разлиновкой. Количество учащихся в классе не должно превышать 12 детей.

При школах-интернатах для слабовидящих по мере необхо­димости организуются классы для слепых детей, а в школах-ин­тернатах для слепых — соответствующие классы для слабовидя­щих. В школах смешанного типа обучение слепых и слабовидя­щих детей осуществляется в раздельных классах.

Слепые и слабовидящие дети с нарушением интеллекта обу­чаются во вспомогательных классах, созданных при соответствую­щих школах-интернатах.

Дошкольное воспитание детей с тяжелыми нарушениями зре­ния ведется в специальных детских садах, главной задачей кото­рых является компенсация зрительного дефекта и преодоление его последствий. Эти учреждения воспитывают, лечат, по возмож­ности восстанавливают и развивают нарушенные функции зрения у детей, готовят их к обучению в специальной школе.

Логопедические учреждения для детей с речевыми нарушения­ми относятся к системе народного образования и здравоохране­ния. В поликлиниках работают слухоречевые и логопедические кабинеты, куда обычно обращаются дети дошкольного возраста и взрослые. Специальные занятия, в процессе которых устраня­ются различные речевые нарушения, проводят специалисты с высшим педагогическим образованием — учителя-логопеды.

К специализированным лечебно-учебным учреждениям Мини-

9* 131

стерства здравоохранения, оказывающим помощь дошкольникам и школьникам с тяжелыми речевыми нарушениями (различными формами алалий и афазий, дизартрии и ринолалий, аграфий и дисграфий, заикания и пр.), принадлежат логопедические стацио­нары при психоневрологических больницах. В этих учреждениях групповая и индивидуальная логопедическая работа проводится учителями-логопедами с учетом характера и причин речевого на­рушения, особенностей психического развития детей. Эффектив­ности логопедической работы способствуют медикаментозные, пси­хотерапевтические и физиотерапевтические мероприятия. Такое комплексное коррекционное лечебно-педагогическое воздействие на речевые нарушения продолжается в течение длительного вре­мени: от 3 месяцев до года.

Широкое распространение в системе народного образования получили специальные учреждения для учащихся массовых школ с различными речевыми нарушениями, отрицательно отражаю­щимися на их успеваемости. Для таких детей организуются лого­педические пункты в одной или нескольких массовых школах района с целью оказания логопедической помощи всем нуждаю­щимся в ней школьникам данного района. Учитель-логопед про­водит логопедическое обследование учащихся массовых школ, относящихся к его логопункту. Кроме выявленных при обследо­вании на логопедический пункт принимаются дети с недостатка­ми речи по направлению врачей районной поликлиники, учите­лей, просьбе родителей. На групповых, реже индивидуальных за­нятиях учитель-логопед работает над устранением недостатков устной и письменной речи, различных характерных речевых на­рушений (недостатков произношения, чтения, письма, заикания, общего недоразвития речи и пр.). Группы подбираются в соот­ветствии с характером речевого нарушения. Индивидуальные за­нятия рассчитаны на детей, не подготовленных к работе в груп­пе. Занятия проводятся регулярно три раза в неделю в контакте с родителями и учителями и заканчиваются после устранения не­достатков речи у учащихся.

Дети с тяжелым аномальным речевым развитием при нор­мальном слухе и первично сохранном интеллекте обучаются в специальных учебно-воспитательных учреждениях — школах-ин­тернатах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Вследствие речевой патологии эти дети не могут учиться в массовой школе и требуют специально организованных условий обучения. В шко­лах-интернатах для детей с тяжелыми нарушениями речи, являю­щихся общеобразовательными учебными заведениями, обучаются

132
дети, страдающие алалией, афазией, тяжелой дизартрией и дисла-лией, алексией, аграфией, резко выраженной дисграфией и тяже­лой формой заикания.

В первом отделении школы — с одиннадцатилетним сроком обучения (1—11 классы) и с подготовительным классом для де­тей, не прошедших специальной дошкольной подготовки, учатся дети с тяжелым общим недоразвитием речи, характеризующимся разнообразными отмеченными выше речевыми нарушениями.

Во втором отделении — с девятилетним сроком обучения (1 — 9 классы)—учатся дети только с тяжелой формой заикания при нормальном общем развитии других сторон речи. Наполняемость классов — 12 человек.

Учащиеся данной школы-интерната (первого и второго отде­лений) получают образование в объеме восьмилетней общеобра­зовательной школы.

Главная задача школы-интерната состоит в коррекции дефек­тов устной и письменной речи, отклонений в психическом и фи­зическом развитии учащихся, закреплении речевых навыков, ак­тивизации речевых форм общения.

Состав учащихся школы-интерната в конце каждого учебного года пересматривается. Педагогический совет школы на основа­нии заключения медико-педагогической комиссии решает вопрос о переводе некоторых учащихся в массовую школу (по мере уст­ранения, ослабления речевого дефекта) или специальную школу другого типа. Дело в том, что в данный тип специального учреж­дения могут быть направлены дети с речевым недоразвитием вто­ричного характера, вызванного снижением слуха или интеллекта. В таких случаях необходимо немедленное содействие администра­ции школы-интерната переводу этих детей в соответствующие уч­реждения.

Умственно отсталые дети составляют наиболее значительную категорию аномальных детей и в зависимости от степени и ха­рактера интеллектуального недоразвития обучаются в специаль­ных учебно-воспитательных учреждениях, входящих в систему народного образования или социального обеспечения.

В нашей стране создана дифференцированная система специ­альных дошкольных учреждений для умственно отсталых детей.

В системе народного образования функционируют специаль­ные детские сады и специальные детские дома, а также дошколь­ные группы при специальных школах-интернатах для умственно отсталых детей. В эти дошкольные учреждения принимаются де­ти с диагнозом «олигофрения в степени дебильности неосложнен-ной формы», в возрасте от 4 до 8 лет. Основная цель этих учреж­дений—физическое, умственное и нравственное развитие, а так­же подготовка к обучению во вспомогательной школе с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка. Коррекционно-воспитательная работа в дошкольном учреждении направлена на преодоление и предупреждение дефектов развития.

133

Дети дошкольного возраста с глубокой степенью умственной отсталости (в степени имбецильности) или осложненной формой дебильности (детским церебральным параличом, выраженным психопатоподобным поведением, болезнью Дауна, шизофренией и др.) направляются в учреждения системы социального обес­печения (специальные интернаты) или в систему здравоохране­ния (специальные ясли для детей с органическим поражением центральной нервной системы, специальные психоневрологические санатории для детей с поражением центральной нервной си­стемы).

Для детей с глубокими степенями умственной отсталости (им-бсцилы, идиоты) в системе социального обеспечения существуют детские дома с 4 до 18 лет.

Дети с наиболее тяжелой степенью умственной отсталости (идиоты) направляются также в колонии психохроников системы здравоохранения.

Умственно отсталые дети, страдающие психическими заболе­ваниями, в зависимости от состояния помещаются в детские пси­хоневрологические стационары или в детские отделения психиат­рических больниц.

В связи с реализацией задач дифференцированного обучения аномальных детей возникла проблема обучения детей с задерж­кой психического развития. Для них открыты специальные обще­образовательные школы-интернаты (школы с продленным днем), где осуществляется образование в объеме восьмилетней общеоб­разовательной школы. В эти школы принимаются дети в подгото­вительный и 1—2 классы. Наряду с общеобразовательной подго­товкой здесь проводится комплексная лечебно-восстановитель-

134

Обучение ведется по специальным учебным планам и про­граммам, обеспечивающим полный объем восьмилетнего образо­вания массовой школы.

Структура начальных классов строится в двух вариантах в зависимости от опыта обучения в массовой школе: первый вари­ант— для детей, ранее не обучавшихся в школе (подготовитель­ный, 1, 2 и 3 классы), второй вариант — для детей, обучавшихся в школе (2, 3 и дополнительный классы).

В старших классах для усвоения полного объема восьмилет­ней общеобразовательной школы после пятилетнего обучения (4—8 классы) предусмотрен дополнительный класс.

После окончания начального обучения и по мере коррекции дефектов развития дети могут переводиться в массовую общеоб­разовательную школу. В случаях стойких форм задержки пси­хического развития дети остаются в специальной школе на весь срок обучения. Вопрос о переводе в случае необходимости в дру­гие типы специальных школ для детей с недостатками физиче­ского или умственного развития решается после одного года обу­чения в данной школе на основании заключения медико-педаго­гической комиссии.

В отдельных случаях для детей с сохранными возможностями интеллектуального развития, но сниженной умственной работо­способностью и повышенной истощаемостью из-за недостаточнос­ти темпа и подвижности психических процессов, слабой памяти и внимания открываются специальные классы выравнивания при общеобразовательных (массовых) школах.

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата обуча­ются в специальных школах-интернатах. Эти учреждения, являясь учебно-воспитательными и лечебно-оздоровительными, делятся на два типа: девятилетние с подготовительным классом (образова­ние в объеме восьмилетней массовой школы) и одиннадцатилет­ние с подготовительным классом (образование в объеме средней массовой школы).

Обучение, воспитание и лечение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата ведется с учетом состояния здоровья, двигательных возможностей, медицинских рекомендаций.

Лечебно-оздоровительную и восстановительную работу ведут врачи-специалисты (ортопед, психоневролог, педиатр, физиотера­певт), инструктор-методист лечебной физкультуры, массажист, логопед. Эта комплексная лечебная работа направлена на мак-

135

Консультативно-лечебную и методическую помощь школе ока­зывают районные психоневрологические и ортопедо-травматоло-гические учреждения. Отделы социального обеспечения снабжают учащихся протезами и ортопедическими изделиями.

В школах для детей с нарушениями опорно-двигательного ап­парата осуществляется трудовая терапия, направленная на вос­становление или компенсацию двигательных нарушений. Занятия по труду ведутся с учетом двигательных и познавательных воз­можностей учащихся. Рабочее место в мастерских для занятий по труду оборудуется с учетом возможностей детей, имеющих различные нарушения двигательных функций.

В каждом классе предусмотрены индивидуальные занятия по коррекции имеющихся нарушений, которые систематически про­водят учителя школы-интерната. В расписание включены груп­повые и индивидуальные занятия по лечебной гимнастике и с учителем-логопедом.

Обучение осуществляется по учебным программам массовой школы. Трудовое обучение и занятия физкультурой ведутся по специальным программам.

Продолжительность уроков в подготовительном и 1 классах сокращена до 30—35 мин. В середине каждого урока проводятся пятиминутные физические и лечебно-корригирующие упражне­ния. Количество учащихся в классе и воспитательной группе — 16 человек. По мере восстановления здоровья решением медико-педагогической комиссии учащиеся могут переводиться в массо­вую школу.

Для умственно отсталых детей в степени дебильности с нару­шением опорно-двигательного аппарата при школе организуются специальные вспомогательные классы. В этих классах обучение ведется по программам вспомогательной школы в течение восьми лет.

Для детей в возрасте от 2 до 7 лет организуются специаль­ные детские дошкольные учреждения. В этих учреждениях они получают общее развитие, корригирующее воспитание, восстанов­ление нарушенных функций, готовятся к обучению в школе.

Обучение слепоглухонемых детей в нашей стране осуществ­ляется в специальном учреждении — детском доме г. Загорска Московской области, относящемся к системе социального обеспе­чения. Это единственное подобное учреждение в СССР и одно из немногих в мире. Здесь одновременно обучается 50 детей: тотально слепоглухонемых, практически слепоглухонемых, слабо­видящих глухонемых и слабослышащих слепых (с нормальным интеллектом).

Изучение, воспитание и обучение этих детей по специальной методике с использованием специальных технических средств осуществляется тифлосурдопедагогами и педагогами различных

136

специальностей. Они разрабатьиш и формы специаль­

Занятия с воспитанниками детского дома про ПО груп-

умственного и языкового развития. Каждая группа hoi п об

служивается тремя педагогами, т. е. на каждого учащегося при
ходится по одному педагогу. Воспитанники детскоп i rpc

буют постоянного наблюдения и опеки со стороны обслужиппю щего персонала. В тесном контакте с педагогами и bociimi.ii ми работают специалисты-врачи: педиатр, офтальмолог, отори ноларинголог, невропатолог.

В структуру детского дома входит диагностическая группа для вновь поступающих, дошкольное отделение и школа. В учебных группах школы учащиеся получают образование в пределах 12 классов школы глухих или для некоторых выпускников, занимаю­щихся по соответствующей программе, — в объеме 10 классов массовой школы. Поступив с 3 лет в диагностическую группу, воспитанники заканчивают обучение к 19—20-летнему возрасту.

В учебно-трудовых группах школы осуществляется профес­сиональная подготовка учащихся. Школьники с 16-летнего воз­раста, продолжая обучение, выполняют надомную работу в мас­терских детского дома по линии учебно-производственных пред­приятий Всероссийского общества слепых (ВОС), получая общие трудовые навыки и трудовой стаж для пенсии по инвалидности.

После окончания школы большинство воспитанников оформ­ляется на учебно-производственное предприятие ВОС и живет в общежитии этого предприятия. В учебно-трудовые группы пре­дусмотрено поступление взрослых слепоглухонемых.

В последние годы Загорский детский дом из детского спе­циального учебно-воспитательного учреждения превратился в центр специальной помощи слепоглухонемым в нашей стране.

Воспитанники специального детского дома к началу само­стоятельной трудовой деятельности способны к самообслужива­нию, овладевают трудовыми навыками и в значительной степени независимы от посторонней помощи.

3. Принципы и организация комплектования учреждений для аномальных детей

Одной из проблем перестройки системы специального обуче­ния является отбор аномальных детей в специальные школы и

137

Вместе с тем в ряде случаев дети с отставанием в развитии могли бы успешно обучаться в массовой школе при условии предварительного воспитания и обучения (в течение 1—2 лет) в специальном детском саду или школе для детей с задержкой пси­хического развития.

Система рационального комплектования специальных учреж­дений находится в прямой зависимости от методов ранней диф­ференцированной диагностики аномалий развития. Задачи орга­низации комплектования учреждений для аномальных детей на уровне современных требований не ограничиваются учетом лишь ярко выраженных дефектов: глухоты, слепоты, грубых наруше­ний умственного развития. Школы для слабослышащих, слабо­видящих, для детей с нарушениями речи, двигательными расст­ройствами, имеющие соответствующие отделения, являются сви­детельством развития дифференцированной сети специальных уч­реждений. Однако сегодня система комплектования специальных учреждений для аномальных детей нуждается в дальнейшем развитии, что требует совершенствования уровня диагностики различных дефектов.

Так, достигнуты значительные успехи в методах выявления и оценки нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата на ранних этапах развития ребенка. Наряду с этим в диагно­стике нарушений умственного развития мало что изменилось за последние несколько десятилетий, хотя дети с нарушениями ин­теллектуального развития составляют 80% всех аномальных де-

138

тей, а при нарушениях слуха, зрения, опорно-двигательного ап­парата все чаще отмечаются и недостатки умственного развития в качестве дополнительного дефекта. В этом случае имеет место осложненный дефект, а не его вторичное проявление в виде на­рушения интеллекта.

Основными общими принципами комплектования учебно-вос­питательных учреждений для аномальных детей являются сле­дующие:

1. Комплексный подход к диагностике с участием различных
специалистов: педагога-дефектолога, логопеда, психолога, врача-
психоневролога или психиатра, оториноларинголога, офтальмоло­
га и врачей других специальностей, если это необходимо. Обсле­
дование устанавливает характер психических отклонений, воз­
можность поражения центральной нервной системы, определяет
состояние зрения, слуха, речи, фиксирует особенности познава­
тельной деятельности и эмоционально-волевой сферы ребенка.

Данные совместного медицинского, психологического и педа­гогического обследования, выявляя причины учебной неуспевае­мости и разнообразных затруднений ребенка в условиях массо­вой школы, служат основанием для компетентного диагноза и последующего его направления в соответствующий тип специаль­ного учреждения.

2. 
   Всесторонний системный анализ аномалий развития спо­
   собствует правильной диагностике. Такое исследование предпо­
   лагает изучение причин аномального состояния и структуры де­
   фекта (зависимость, взаимосвязь, взаимообусловленность его
   проявлений), так как отдельные проявления и симптомы не дают
   полной картины дефекта развитии у ребенка. В процессе обсле­
   дования выделяются его первичные и вторичные признаки, обна­
   руживается степень того или иного нарушения развития, анали­
   зируются особенности познавательных процессов, речи, простран­
   ственной ориентировки, физическое состояние, чувствительность
   органов, быстрота реакций, личностные качества, работоспособ­
   ность, наличие учебных знаний и навыков.
   
3. 
   Динамический подход с учетом процесса развития ребенка.
   Он означает длительное наблюдение за характером его развития,
   

тщательный анализ истории этого развития. Принцип динамич­ности изучения ребенка открывает его потенциальные возмож­ности, т. е. не только уровень настоящего состояния возможно­стей обследуемого, но и зону ближайшего развития.

4. 
   Качественный анализ особенностей деятельности ребенка
   по выполнению диагностических заданий. В этом случае важно
   обратить внимание, как ребенок понимает задание, насколько он
   самостоятелен, как использует предложенную помощь. Качест­
   венный подход к различным видам деятельности ребенка исклю­
   чает чисто количественную оценку результатов, которая реализу­
   ется при изолированном применении психологических тестов.
   
5. 
   Индивидуальный подход к ребенку в процессе обследова­
   ния, создание спокойной, доброжелательной обстановки, помо­
   гающей ребенку раскрыть свои индивидуальные особенности. Не­
   обходимо учитывать его состояние, настроение, готовность пойти
   на контакт. Следует принять меры к преодолению беспокойства,
   настороженности, замкнутости, нередко возникающей у детей в
   условиях обследования. Индивидуальный подход способствует
   предупреждению ошибочного диагноза.
   

Практическое комплектование специальных учреждений, т. е. отбор аномальных детей, производится медико-педагогическими комиссиями. Эти комиссии создаются на областном или, в зави­симости от конкретных условий, городском и районном уровнях.

Квалифицированный отбор и комплектование специальных уч­реждений зависят от компетентности специалистов. В состав ко­миссии входят: представители отдела народного образования и отдела здравоохранения, врачи (психоневролог или психиатр), педагог-дефектолог, логопед, психолог.

Дети с различными отклонениями в развитии (нарушениями слуха, зрения, речи, умственного развития, опорно-двигательного аппарата) направляются районными лечебными учреждениями, детскими садами, массовыми школами, родителями.

Комиссия рассматривает необходимую документацию: педаго­гическую характеристику ребенка, его письменные работы (для тех, кто обучается в школе), заключения педиатра о состоянии здоровья, психоневролога — об умственном развитии ребенка с соответствующим диагнозом и по необходимости — заключения других врачей-специалистов (оториноларинголога, офтальмолога, ортопеда).

Комплексное всестороннее обследование ребенка проводится в течение часа с помощью различных психолого-педагогических методов: беседы с ребенком, наблюдения за его игровой деятель­ностью, выявления знаний, умений и навыков, экспериментально­го исследования познавательных процессов. В специальных по-

На комиссии присутствуют родители ребенка, которые дают сведения об особенностях его развития (начиная с эмбриональ­ного), наследственности, детских болезнях, поведении.

В итоге обследования и в результате комплексного обсужде­ния всеми специалистами данных обследования выносится обоб­щенное заключение комиссии. В нем характеризуются неврологи­ческое, психологическое, физическое состояние ребенка, интел­лектуальное, речевое развитие, школьная успеваемость и прини­мается решение о месте его обучения.

В особо сложных случаях с целью более точной диагностики умственного развития комиссия может направлять детей в спе­циальный диагностический класс, созданный при некоторых вспо­могательных школах, где они проходят более длительное обсле­дование.

В своей работе медико-педагогические комиссии руководству­ются соответствующими инструкциями по приему аномальных де­тей в различные типы учреждений.

Действующие организационные формы комплектования спе­циальных учреждений сложились много лет назад и в настоящее время нуждаются в существенной перестройке. Сегодня сущест­вует 8 основных типов специальных школ-интернатов и сеть до­школьных учреждений для аномальных детей, но принципы под­хода к диагностике дефектов развития, методическая обеспечен­ность и организация медико-педагогических комиссий не изменя­лись на протяжении долгого времени. Например, основным кри­терием первичного отбора детей во вспомогательную школу остается их неуспеваемость в массовой школе. Этот критерий не является определяющим и надежным, так как неуспеваемость учащегося, как известно, часто бывает вызвана различными при­чинами, не связанными с умственной отсталостью.

В настоящее время разрабатывается новое положение о ме­дико-педагогических комиссиях, определяющее их функции, за­дачи и порядок работы. Оно будет дополнено инструктивно-мето­дическими указаниями к проведению диагностики и отбора. Про­ект новой организации диагностики и отбора предусматривает создание постоянно действующих психолого-медико-педагогичес­ких консультаций на областном уровне, которые должны будут в период отбора в специальные детские учреждения функциони­ровать как медико-педагогические комиссии, а на протяжении всего года осуществлять работу по диагностике, консультирова­нию педагогов и родителей, оказанию помощи школам в работе с трудными детьми.

Правильное комплектование специальных школ во многом за­висит от знания и понимания особенностей неуспевающих детей учителем начальных классов массовой школы.

Учителя начальной школы должны знать особенности этих де­тей. Необходимые знания они получают в курсе основ дефекто­логии, включенном в учебный план факультетов начальных клас­сов, в дальнейшем на курсах повышения квалификации, а также самостоятельно изучая специальную литературу по дефектоло­гии. Полученные знания по специальной педагогике помогут учи­телю начальной школы в успешной борьбе с неуспеваемостью, будут способствовать и квалифицированному своевременному выявлению аномальных детей с последующим направлением их в соответствующие типы специальных учреждений.

Вопросы и задания

1. 
   Охарактеризуйте общественное положение аномальных детей а СССР.
   

1. 
   Охарактеризуйте общие и специфические принципы организации системы
   специальных учебно-воспитательных учреждений для аномальных детей в СССР.
   

2. 
   Назовите типы учреждений для аномальных детей в нашей стране.
   

2. 
   Чем отличается организация учебно-воспитательного процесса и лечеб­
   ной работы в различных типах учреждений для аномальных детей (на примере
   2—3 типов специальных учреждений)?
   
3. 
   Каковы основные принципы комплектования учреждений для аномаль­
   ных детей?
   
4. 
   Как организована работа медико-педагогической комиссии и каковы воз­
   можные пути ее совершенствования?
   
5. 
   Почему учителю начальных классов массовой школы необходимо знать
   особенности развития аномальных детей?
   

1. 
   В помощь директору специальной школы: Сб. руководящих и инструк­
   тивных материалов/Под ред. Г. Д. Кузнецова. — М., 1982.
   

1. 
   Дефектологический словарь.—М., 1970.
   

2. 
   Забрамная С. Д. Наглядный материал для психолого-педагогического
   обследования детей в медико-педагогических комиссиях. — М., 1985.
   
3. 
   Лубовский В. И. Научные и практические проблемы работы медико-
   педагогических комиссий//Дефектология.— 1988.— № 1.
   

2. 
   Основы обучения и воспитания аномальных детей.—М., 1965.
   

4. 
   Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителей/Сост.
   Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина. — М., 1983.
   

Глава I. Предмет, задачи, принципы и методы дефектологии 8

§ 1. Дефектология как отрасль педагогической науки —

§ 2. Основные задачи дефектологии 16

§ 3. Основные принципы и методы дефектологии 18

Глава II. Аномальные дети (общая характеристика) ........ 21

§ 1. Понятие «аномальный ребенок» и особенности аномального раз­
вития „, ,<—.• '"' . . . . —

§ 2. Причины аномалий . Г ' 29

§ 3. Политика Советского государства в области аномального детства 32

Глава III, Дети с нарушениями интеллектуального развития ..... 36

§ 1. Умственно отсталые дети —

§ 2. Обучение и воспитание умственно отсталых детей дошкольного

возраста . . . 39

§ 3. Вспомогательная школа и ее задачи . 45

§ 4. Контингент¹ учащихся вспомогательной школы 50

§ 5. Глубоко умственно отсталые дети 57

Глава IV. Дети с задержкой психического развития ^ 60

§ 1. Понятие «задержка психического развития» и ее классификация —

§ 3. Некоторые особенности коррекционно-воспитательного процесса

в школе для детей с задержкой психического развития .... 68

Глава V. Дети с сенсорными нарушениями 77

§ 1. Дети с нарушениями слуха —

§ 2. Дети с нарушениями зрения 89

Глава VI. Детище речевыми нарушениями \у. 102

§ 1. Понятие речевого нарушения —

§ 2. Классификация речевых нарушений 104

Глава VII. Дети с нарушениями опорно-двигагельного аппарата, наруше­

§ 1. Дети с нарушениями опорно диш .цельного аппарата .... —

§ 2. Дети с нарушениями поведения 115

§ 3. Обучение и воспитание детей со сложными (комбинированными)

дефектами цд

Глава VIII. Учреждения для аномальных детей в СССР 123

§ 1. Общественное положение аномальных детей и принцип организа­
ции системы специальных учреждений —

§ 2. Типы учреждений для аномальных детей 127

§ 3. Принципы и организация комплектования учреждений для ано­
мальных детей , 137

142