I. предмет, задачи, принципы и методы дефектологии дефектология как отрасль педагогической науки

Термином «умственная отсталость» в советской дефектологии обозначается стойко выраженное снижение познавательной дея­тельности ребенка, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления. Другими словами, этиология патологического раз­вития может быть самой разнообразной, а это, в свою очередь, вы­зывает индивидуальные особенности физиологического, эмоцио­нально-волевого и интеллектуального развития умственно отстало­го ребенка.

Проблемы изучения, обучения, воспитания и социальной адап­тации детей с нарушениями интеллектуального развития разра­батываются одной из отраслей специальной педагогики — олигоф­ренопедагогикой. Термин «олигофрения» (от греч. olygos — мало и phren — ум) был введен немецким психиатром Э. Крепелином. Этот термин традиционно используется в советской специальной педагогике. В ряде зарубежных стран ему соответствуют другие термины, например в англоязычных странах mental retardation — «отставание в интеллектуальном развитии».

В отечественной специальной литературе вплоть до 60-х годов наряду с термином «умственная отсталость» широко использовал­ся (а иногда используется и сейчас) термин «слабоумие». Термин «умственная отсталость» в отличие от термина «слабоумие» указьь вает не только на количественную характеристику дефекта, но и на качественную (отсталость), подразумевающую определенное по­ложительное поступательное движение при специально созданных условиях. Как уже отмечалось, различная структура дефекта вызывает различные виды (или степени) умственной отсталости. Наиболее многочисленную группу среди умственно отсталых де­тей составляют дети, умственная отсталость которых является ведущим синдромом олигофрении, т. е. дети-олигофрены. Олигоф­рения — это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения ЦНС (и в первую очередь коры головного мозга) в преднатальный (внутриутробный), на-тальный (при родах) или постнатальный (на самом раннем этапе прижизненного развития) период.

Причинами олигофрении могут быть различные факторы экзо­генного (внешнего) и эндогенного (внутреннего) характера, вызы­вающие органические нарушения головного мозга. К экзогенным факторам относятся различные инфекционные заболевания матери в период беременности (вирусные заболевания, краснуха, болезнь

S6

Боткина и др.), заражение плода паразитами, попавшими в орга­низм матери (токсоплазмоз), различные родовые травмы (асфик­сии).

Эндогенные отрицательные факторы приводят к врожденной олигофрении. К ним относятся патологическая наследственность (венерические и некоторые другие заболевания родителей, а так­же умственная отсталость обоих или одного из родителей), наруше­ние хромосомного набора (хромосомная аберрация), эндокрин­ной системы (фенилкетонурия), несовместимость состава крови матери и ребенка по резус-фактору и др.

Особо следует отметить корреляцию между такими асоциаль­ными явлениями, как алкоголизм, наркомания и токсикомания родителей, и появлением в этих семьях аномальных (в том числе и умственно отсталых) детей. Алкоголизм и наркомания могут быть причиной умственной отсталости как экзогенного, так и эндо­генного характера. В первом случае продукты распада алкоголя и наркотиков (токсины) благодаря общей системе кровообраще­ния матери и плода отравляют развивающийся плод. Во втором случае длительное употребление алкоголя и наркотиков (а также их заменителей) вызывает необратимые патологические изменения в генетическом аппарате родителей и является причиной хромо­сомных и эндокринных заболеваний ребенка.

Специальными клиническими исследованиями было установ­лено, что при олигофрении ведущим симптомом является диффуз­ное поражение коры больших полушарий головного мозга. При олигофрении имеет место не только количественное (диффузное) поражение всей коры больших полушарий, но и качественное на­рушение нейродинамических процессов в коре головного мозга.

Диффузное поражение коры головного мозга не исключает в ряде случаев ее отдельных локальных нарушений. Все это обус­ловливает разнообразие нарушений в познавательной деятельности детей-олигофренов, их эмоционально-волевой сфере.

По глубине дефекта умственная отсталость при олигофрении традиционно подразделяется на три степени: идиотия, имбециль-ность и дебильность.

| Идиотия — самая глубокая степень умственной отсталости. Де-тям^:идиот£ш недоступно осмысление окружающего, речевая функ­ция развивается крайне медленно и ограниченно, в ряде случаев речевые звуки не развиваются вообще. Дети-идиоты имеют нару­шения (иногда очень тяжелые, вынуждающие их к лежачему об­разу жизни) моторики, координации движений и праксиса, ори­ентировки в пространстве. У них крайне трудно и медленно фор­мируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе гигиенические навыки. Часто эти навыки не формируются вообще. Дети-идиоты не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях (детских домах для глубоко умствен­но отсталых) системы Министерства социального обеспечения, где им оказываются необходимая медицинская помощь, наблюдение

и уход. По достижении 18-летнего возраста они переводятся в спе­циальные интернаты для хроников. Государственная система по­мощи глубоко умственно отсталым не исключает их воспитание в семье при установлении опеки.

Имбедильность_является более легкой по сравнению с идиоти­ей степенью умственной отсталости. Дети-имбецилы обладают оп­ределенными возможностями к овладению речью, усвоению отдель­ных несложных трудовых навыков. Однако наличие грубых дефек­тов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже во вспомогательной школе. В пра­вовом отношении они, так же как и идиоты, являются недееспо­собными и над ними устанавливается опека родителей или заме­няющих их лиц. До достижения совершеннолетия эти дети также находятся в специальных детских домах для глубоко умственно отсталых. В последние годы благодаря многолетним специально организованным исследованиям НИИ дефектологии АПН СССР было установлено, что часть детей-имбецилов может овладеть оп­ределенными знаниями, умениями и навыками в объеме специаль­но разработанной для них программы. Эта программа предусмат­ривает элементарное овладение навыками чтения, письма и счета, а также некоторыми простейшими трудовыми навыками, что по­зволяет имбецилам в дальнейшем достаточно успешно работать в специально организованных при школах или интернатах ма­стерских.

_Дебильность —наиболее легкая (по сравнению с идиотией и имбёцильностью) степень умственной отсталости. Однако снижен­ный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразователь­ной массовой школы. Изучение и усвоение учебного материала по любому предмету Щкольной программы для дебилов чрезвычайно сложно. Например, овладевая письменной и устной речью, поня­тием числа, навыками счета, они испытывают мучительные за­труднения в понимании связей между звуком и буквой, множест­вом и его числовым выражением и т. п. Все это физиологически обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности, нарушениями фонематического слуха и фонетико-фонематического анализа. Усвоение даже эле­ментарных (в объеме начальной школы) математических знаний требует достаточно высокой степени абстрактного мышления, а поскольку эта функция у детей-дебилов нарушена, они с боль­шим трудом овладевают простейшими математическими опера­циями.

Отсутствие умения устанавливать адекватные причинно-следственные зависимости приводит к серьезным затруднениям даже в решении относительно простых арифметических задач. Недостаточное развитие способностей к установлению и понима­нию временных, пространственных и причинно-следственных от-

38

ношений между объектами и явлениями не позволяет детям-де­билам усваивать в объеме массовой общеобразовательной школы материал по таким предметам, как история, география, черчение, физика, химия и др.

Соматические нарушения, общая физическая ослабленность (особенно на ранних годах обучения), нарушения моторики, свой­ственные большинству детей-дебилов, а также особенности эмо­ционально-волевой сферы, системы побудительных мотивов, ха­рактера и поведения в значительной степени ограничивают круг их последующей профессионально-трудовой деятельности.

2. Обучение и воспитание умственно отсталых детей дошкольного возраста

Основной задачей специального дошкольного обучения и вос­питания умственно отсталого ребенка является обеспечение мак­симально возможного уровня физического, умственного и нрав­ственного развития, подготовка к школьному обучению в специ­альной школе. Подготовка к школьному обучению должна вестись с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка.

В нашей стране создана дифференцированная система специ­альных дошкольных учреждений для умственно отсталых детей. В соответствии с характером дефекта и степенью его выражен­ности дети воспитываются в специальных учреждениях системы народного образования, Министерства здравоохранения или Ми­нистерства социального обеспечения.

В системе народного образования существует сеть специаль­ных детских садов с круглосуточным пребыванием детей, а так­же специальных детских домов. В отдельных случаях разреша­ется открытие дошкольных групп при специальных вспомогатель­ных школах-интернатах. В эти дошкольные учреждения прини­маются дети с диагнозом «олигофрения в степени дебильности неосложненной формы». Дети с эписиндромом, детским церебраль­ным параличом, явно выраженным психопатоподобным поведе­нием, болезнью Дауна, шизофренией и др. в дошкольные учреж­дения системы народного образования не принимаются. Не при­нимаются в эти учреждения также дети с задержкой психическо­го развития и дети с диагнозом «олигофрения в степени имбе-цильности».

В специальные детские сады и детские дома, а также в груп­пы при вспомогательных школах-интернатах принимаются дети в возрасте от 4 до 8 лет. Пребывание детей старше 8 лет в дошколь­ных учреждениях запрещено.

В системе Минздрава СССР имеются специальные ясли и спе­циальные психоневрологические санатории с круглосуточным пре­быванием для детей с органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС). В эти учреждения принимаются дети с диагнозом «олигофрения в степени дебильности осложненной фор-

39

Дети с диагнозом «олигофрения в степени имбецильности» вос­питываются в учреждениях Министерства социального обеспе­чения.

П^азвитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни существенно отличается от развития нормальных детей. У мно­гих детей-олигофренов задерживается развитие прямостояния, т. е. они начинают значительно позднее держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка у многих детей бывает довольно существенной и может захватывать не только весь первый год жизни ребенка, но и второй год.

Как правило, у всех умственно отсталых дошкольников на­блюдается отсутствие или значительное снижение интереса к ок­ружающему, общая патологическая инертность (что, однако, не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и рас-тормеженности). В дальнейшем у них не возникает интерес к иг­рушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения, свойственная младенческому возрасту в норме, ■— жестовая.

Это сказывается на развитии первых действий с предметами — хватании и на развитии восприятия, тесно связанного в этот пе­риод с хватанием.

Не развиваются своевременно и предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, общение со взрос­лыми и, в частности, доречевые средства общения. Наблюдается недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического слу­ха, в результате у умственно отсталых детей не возникает свое­временно не только лепет, но и гуление. Это процессы рефлек­торные, в норме они появляются в самые первые месяцы жизни ребенка, протекают в основном независимо от условий окружаю­щей среды, от влияния взрослых и связаны непосредственно с состоянием центральной нервной системы.

В целом умственно отсталый ребенок в раннем возрасте имеет существенные отклонения в психическом и речевом раз­витии.

В то же время тенденции развития умственно отсталого ре­бенка те же, что и нормально развивающихся сверстников. Мно­гое в их развитии — отставание в овладении предметными дейст­виями, развитии речи и познавательных процессов — в значитель­ной мере носит вторичный характер. При правильной организа­ции жизни умственно отсталого ребенка, требующей возможно бо» лее раннего включения специального обучения и воспитания,

многие дефекты развития могут быть скорригированы и нредуп» реждены.

Перцептивные действия у умственно отсталых детей начинают формироваться в дошкольном возрасте. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, игрушкам возникают и простей­шие представления об их свойствах и отношениях. В этом плане переломным годом для умственно отсталого ребенка является пя« тый год. Дети уже могут делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. Однако все это проявляется скорее как тенденция развития. К концу дошкольного возраста лишь немногим больше половины умственно отсталых детей до­стигают уровня развития восприятия, характерного для начала дошкольного возраста у нормально развивающихся детей.

Другой важной стороной чувственного познания является на­глядное мышление, тесно связанное с процессом восприятия. Для умственно отсталых дошкольников характерно отставание в тем­пе развития наглядно-действенного мышления. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным вы­полнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достиже­ние практического результата, т. е. на перемещение предмета, его использование или изменение.

Особо следует отметить, что, в отличие от нормально раз­вивающихся детей, у умственно отсталых изменения, которые про­исходят с возрастом в развитии наглядно-действенного мышления, без специального обучения незначительны. До конца дошкольно­го возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач.

Элементарное словесно-логическое мышление у умственно от­сталых дошкольников развивается замедленно и имеет качест­венное своеобразие. По-иному, чем в норме, складывается соот­ношение наглядного и словесно-логического мышления.

[Игра в младшем дошкольном возрасте может возникнуть толь­ко на основе предметной деятельности на определенном уровне ее развития. Однако у умственно отсталых детей к началу до­школьного возраста фактически совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне ма­нипуляций, в большинстве случаев неспецифических. Интерес де­тей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратко­временным, так как побуждается лишь их внешним видом.

После 5 лет в игре с игрушками у умственно отсталых детей все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью у умственно отсталого ребенка является не игровая, а предметная. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет элементов сю­жета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они

не могут замещать действия с реальными предметами изображе­нием действий или речью. У умственно отсталого ребенка без специально организованного обучения в игре не развиваются и функции речи. Отсутствует не только планирующая или фикси­рующая речь, но, как правило, и сопряженная.

Продуктивная деятельность у умственно отсталых дошколь­ников вне специально организованного обучения практически не возникает; не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. При обучении без учета особенностей раз­вития этой категории детей предметные рисунки могут появиться, но эти рисунки, с одной стороны, примитивны, фрагментарны, не передают целостного образа предмета, искажают его форму и пропорции, а с другой — представляют собой усвоенный ребен­ком графический штамп, не отражающий для него реальный предмет. Особенно показательным является тот факт, что дети, даже умеющие рисовать, не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности.

Элементы трудовой деятельности (прежде всего навыки само­обслуживания) у умственно отсталых дошкольников начинают формироваться под влиянием требований окружающих. Этот про­цесс требует значительных усилий со стороны родителей и воспи­тателей. Поэтому в семье, как правило, идут по линии наимень­шего сопротивления — родители сами раздевают, одевают, кормят ребенка.

Однако имеются семьи, в которых родители пытаются ставить перед ребенком определенные требования и добиваются некоторых успехов. Поэтому умственно отсталые дошкольники имеют разный уровень овладения навыками самообслуживания.

Однако сам характер умений и навыков заслуживает более детального рассмотрения. Движения у детей, связанные с само­обслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или, наоборот, беспорядочно суетливые, недостаточно целенаправлен­ные. Сильно выражена несогласованность движений обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольников нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык. Например, при умывании дети берут сухое мыло и, не намочив его, кладут его на место, а затем открывают кран. Страдает и характер каждого отдельно взятого действия, входящего в состав навыка. Например, умея пользоваться ложкой, ребенок держит ее, зажав в кулак, набирает неумеренное количество пищи и большую ее часть разливает, не донеся до рта.

С точки зрения сформированности элементов трудовой дея­тельности умственно отсталые дети старшего дошкольного воз­раста представляют собой еще более неоднородную категорию. Но тот факт, что те из них, к которым предъявлялись последо­вательные требования с учетом их индивидуальных особенностей, овладевают навыками самообслуживания, свидетельствует о до-

42

статочной потенциальной возможности развития практической дея­тельности этой категории детей.

Гу умственно отсталых дошкольников развитие речи сущест­венно отличается от развития речи у их нормально развивающих­ся сверстников. Отставание в развитии речи начинается у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Соответственно к началу дошкольного возраста у них нет готов­ности к усвоению речи. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окру­жающему, потребности в общении со взрослыми, не сформирован фонематический слух, недостаточно развит артикуляционный ап­парат. Многие умственно отсталые дети не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4—5 годам. Для большинства умственно отсталых детей развитие речи в дошколь­ном возрасте только начинается. Первые слова появляются у них после 3 лет, фразы — к концу дошкольного возраста.

С точки зрения развития речи умственно отсталые дошколь­ники представляют собой весьма неоднородную категорию. Сре­ди них имеются дети, совсем не владеющие речью, и дети с фор­мально достаточно хорошо развитой речью. Но всех их объеди­няет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к данной ситуации, с одной стороны,, и оторванность речи от дея­тельности — с другой. Речь не отражает истинных интеллектуаль­ных возможностей ребенка, не может служить полноценным ис­точником передачи ребенку знаний.

У тех детей, у которых формируется фразовая речь, она от­личается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяже­нии дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связность речи. Одной из характерных особенностей ока­зывается при этом стойкое нарушение согласования числительных с существительными.

Пассивный словарный запас значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолирован­ных слов. Есть слова, которые умственно отсталый ребенок про­износит с опорой на картинку, но не понимает, когда их про­износит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетель­ствует о том, что у умственно отсталых дошкольников длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагруз­ка слова у них значительно меньше, чем у нормально развиваю­щихся сверстников.

Без специального обучения у умственно отсталых дошкольни­ков совсем не развивается регулирующая функция речи. В от­дельных случаях может наблюдаться сопряженная речь, но сов­сем не возникает отраженная и планирующая. Сопряженная речь часто производит впечатление не соотнесенной с данной ситуацией. Во многих случаях наблюдается эхолаличная речь.

43

Речь умственно отсталых дошкольников настолько слабо раз­вита, что не может осуществлять и свою важнейшую функцию — коммуникативную. К сожалению (и это характерно для умствен­но отсталых дошкольников, в отличие, например, от дошкольни­ков с нарушением слуха), недоразвитие коммуникативной функ­ции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными. Амимичное (лишенное ми­мики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь прими­тивных стандартных жестов характерно для этой категории детей.

Таким образом, без специального дошкольного обучения и вос­питания умственно отсталые дети приходят к школьному возра­сту с существенными речевыми нарушениями.

У умственно отсталого ребенка в раннем детстве не склады­ваются те предпосылки к развитию личности, которые обеспечи­вают нормальное формирование личности у его сверстников. Такие предпосылки лишь начинают возникать в старшем дошкольном возрасте. Естественно, что в этом случае личность умственно отсталого дошкольника формируется с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и качественно.

К началу дошкольного возраста, когда у нормально разви­вающегося ребенка 3 лет начинает развиваться собственное «Я», у умственно отсталого ребенка практически еще нет никаких лич­ностных проявлений. Его поведение носит непроизвольный харак­тер. В то же время, после 4 лет, когда у умственно отсталых начинает развиваться интерес к окружающему, формируются эле­ментарные действия с предметами, мы можем наблюдать у них и возникновение первых проявлений самосознания, отделения свое­го «Я», которые находят выражение, как правило, в негативных реакциях на замечания, порицания, неудачу. Систематическое пе­реживание неуспеха ведет к формированию патологических черт личности — к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкну­тости, агрессивности или, наоборот, заискиванию перед взрослым или более сильным. Появляются угодливость, негативизм, озлоб­ленность.

Совсем по-иному, чем в норме, складывается у умственно от­сталых дошкольников общение со взрослыми и сверстниками. Ограниченность средств общения (как речевых,, так ч неречевых), непонимание игровой ситуации ведут к тому, что умственно от­сталые дети становятся отверженными в коллективе сверстников. Желание самоутвердиться, характерное для детей этого возраста, приобретает патологические формы: с одной стороны, они стано­вятся озлобленными и могут вести себя жестоко по отношению к более слабым, а с другой стороны, развивающийся комплекс не­полноценности делает их еще более отверженными в среде сверст­ников. В поведении умственно отсталых дошкольников, как пра­вило, превалируют сиюминутные желания, импульсивные действия.

3. Вспомогательная школа¹ и ее задачи

В СССР обучение и воспитание умственно отсталых детей яв­ляется частью общегосударственной системы народного образо­вания. Вспомогательная школа находится в системе государст­венных общеобразовательных детских учреждений, однако по своим задачам существенно отличается от массовой общеобразо­вательной школы. Специальной задачей вспомогательной школы является коррекция дефектов развития умственно отсталого ре­бенка в процессе обучения его общеобразовательным дисципли­нам, профессионально-трудовой подготовки и разностороннего вос­питательного воздействия на ход развития учащихся. Исходя из этого основной задачей вспомогательной школы является подго­товка ее учащихся к самостоятельной трудовой деятельности по одной из массовых рабочих профессий в условиях современного производства, т. е. социально-трудовая адаптация. Эта задача ре­шается путем сообщения учащимся системы профессионально-тру­довых знаний, умений и навыков.

Наконец, вспомогательная школа ведет особую лечебно-оздо­ровительную работу, направленную на укрепление и исправление общего физического состояния школьников.

Исправление недостатков познавательной деятельности ум­ственно отсталых школьников достигается в основном педагоги­ческими средствами в процессе обучения основам общеобразова­тельных дисциплин и усвоения трудовых умений и навыков. Кон­кретные пути обучения и воспитания умственно отсталого школь­ника весьма специфичны. Олигофренопедагогика как самостоя­тельная педагогическая наука, разрабатывая специфические во­просы обучения и воспитания умственно отсталых детей, широко использует в своих целях достижения патофизиологии, клиники умственной отсталости, генетики, специальной психологии.

Решение проблем профессиональной ориентации, трудового обучения и воспитания учащихся, социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы определяет тесное сотруд­ничество олигофренопедагогики с такими отраслями гуманитар­ных знаний, как социология и право. Это делает олигофренопеда­гогику наукой социально-педагогической.

Наличие особых задач в обучении и воспитании умственно от­сталого ребенка определяет и структуру вспомогательной школы. 90% вспомогательных школ в стране — школы-интернаты. Это по­зволяет обеспечивать более длительное организационное воздей­ствие на детей не только в процессе обучения, но и в системе внеклассных мероприятий. В штате школы кроме учителей-олиго-френопедагогов имеются учителя профессионально-трудового обу-

¹ Специальная общеобразовательная школа-интернат (школа) для умст­венно отсталых детей (вспомогательная школа-интернат (школа) — официаль­ное название данного типа учебного заведения в нормативных документах.

45

чения, физического воспитания, логопед, воспитатели, медицин­ские работники, вспомогательный персонал. Переход вспомога­тельной школы с 8-летнего на 9-летний срок обучения позволит основной массе учащихся получать законченную профессиональ­ную подготовку в стенах школы. Кроме того, это позволит более успешно решать вопросы трудоустройства выпускников, так как при 9-летнем сроке обучения все выпускники достигают 16-летне­го возраста — возраста, с которого по действующему трудовому законодательству разрешается прием на работу несовершенно­летних.

Коротко остановимся на основных характеристиках учебных предметов, входящих в учебный план вспомогательной школы, с точки зрения реализации в них принципа коррекционного обу­чения.

1. 
   обучение учащихся правильному и осмысленному чтению
   доступных их пониманию художественных и газетно-журнальных
   текстов, привитие интереса к чтению;
   
2. 
   формирование у учащихся прочных навыков аккуратного,
   разборчивого и грамотного письма на основе усвоения начальных
   сведений по грамматике и правописанию;
   
3. 
   обучение правильному и последовательному изложению
   своих мыслей в устной и письменной форме.
   

1. 
   производство четырех арифметических действий с отвле­
   ченными и именованными числами;
   
2. 
   знание метрической системы мер, мер времени и умение
   пользоваться этими мерами;
   
3. 
   элементарные сведения о простых и десятичных дробях и
   умение производить сложение и вычитание их;
   
4. 
   элементарные навыки черчения с помощью простейших чер­
   тежных инструментов и знакомство с простейшими геометриче­
   скими телами на уроках наглядной геометрии;
   

1) уточнение и формирование представлений учащихся об ок­ружающем материальном мире и явлениях природы, о роли и

характере хозяйственной деятельности человека в зависимости от условий окружающей среды;

2. 
   воспитание навыков ухода за растениями и домашними жи­
   вотными;
   
3. 
   привитие санитарно-гигиенических знаний и навыков;
   
4. 
   воспитание материалистических взглядов на природу и про­
   исходящие в ней процессы;
   

вспомогательной школе является сообщение учащимся первона-чальных сведений о формах земной поверхности, о воде на зем­ле, о погоде и климате, карте, животном и растительном мире нашей Родины, родном крае, характере труда человека в зави­симости от географических условий. География как учебный пред­мет имеет большое коррекционное и воспитательное значение. За­нятия географией воспитывают у детей любознательность, при­вычку к наблюдениям за явлениями природы, умение сравнивать, устанавливать сходство и различие в наблюдаемых явлениях при­роды. Наряду с естествознанием география участвует в природо­охранном и экологическом воспитании учащихся, воспитывает лю­бовь к родному краю, Родине.

В курсе истории предусмотрены элементы правового обучения учащихся как одного из факторов их последующей социальной адаптации.

Так же как в курсах естествознания и географии, в курсе истории предусмотрена определенная работа по краеведению.

Изобразительное искусство (1—6 классы). Учитывая особен­ности познавательной деятельности и моторики учащихся, задача уроков изобразительного искусства во вспомогательной школе за­ключается прежде всего в воспитании у детей осмысленного, диф­ференцированного восприятия предметов, различения формы, про­порций и цвета предметов, их пространственного взаиморасполо­жения. В задачу уроков изобразительного искусства, естественно, входит и эстетическое воспитание учащихся на примерах зна­комства с произведениями выдающихся художников. Навыки, по­лученные учениками на уроках изобразительного искусства, ши­роко используются на уроках чтения, естествознания, географии и истории.

Пение и музыка (1—6 классы). В задачу занятий по пению и музыке входит: научить детей слушать музыку, различать ритм и темп, а также развить музыкальный слух детей, сформировать элементы хорового пения. Решаются эти задачи только в про-

47

цессе практических занятий. Вместе с уроками изобразительного искусства уроки пения и музыки являются частью эстетического воспитания учащихся вспомогательной школы.

Физическое воспитание (1—9 классы). Основные задачи физи­ческого воспитания заключаются в содействии правильному фор­мированию растущего организма и исправлению недостатков мо­торики. В младших классах в занятия по физическому воспита­нию включается ритмика, с 4 класса в содержание уроков вво­дятся гимнастика, спортивные игры, лыжная подготовка. При за­нятиях физической подготовкой особо учитываются индивидуаль­ные особенности учащихся, осуществляется врачебный контроль.

Ручной труд (1—4 классы). Задачами ручного труда в млад­ших классах являются:

1. 
   содействие умственному развитию ребенка и усвоению об­
   щеобразовательных знаний и навыков;
   
2. 
   коррекция моторики (особенно мелкой моторики рук и
   пальцев);
   
3. 
   воспитание умения планировать и организовывать свою
   деятельность, аккуратности, точности, самостоятельности, настой­
   чивости;
   
4. 
   подготовка учащихся к профессионально-трудовому обу­
   чению.
   

Структура профессионально-трудовой подготовки включает изучение теоретического материала (свойства различных мате­риалов, инструментов, устройство станков и механизмов, техно­логические операции и т. д.), практическую работу в школьных мастерских и практику на предприятиях. Курс профессионально-трудового обучения заканчивается экзаменом с присвоением раз­ряда (как правило, 1-го) по соответствующей рабочей профессии.

Это позволяет выпускникам вспомогательной школы в дальней­шем совершенствовать свои профессиональные знания и навыки и получить более высокий разряд. Традиционно во вспомогатель­ной школе сложилась профессионально-трудовая подготовка по следующим видам массовых рабочих профессий: слесарное дело, столярное дело, картонажно-переплетные работы, швейное дело (для девочек), обувное дело, штукатурно-малярные работы и не­которые другие виды труда, специфические для данного региона. Во вспомогательных школах, расположенных в сельской местно­сти, профессионально-трудовая подготовка учащихся осуществля­ется по сельскохозяйственным профессиям, также в зависимости от региональных условий.

Изучение технологических свойств материалов и инструментов происходит на основе активной работы всех органов чувств. Мус-кульно-двигательные ощущения, осязание, зрение, слух, обоняние приводятся в деятельное состояние, когда ученик изучает исход­ные материалы, активно воздействует на их свойства в процессе обработки. В этом заключено огромное корригирующее и раз­вивающее значение профессионально-трудовой подготовки.

Однако профессионально-трудовая подготовка учащихся вспо­могательной школы еще далека от совершенства. Современное производство предъявляет к рабочим массовых профессий все бо­лее высокие требования. Повышается интенсификация производ­ства, ручные операции механизируются и автоматизируются. На­пример, освоив в школе профессию швеи-мотористки и получив 1-й разряд, выпускница вспомогательной школы в силу своих пси­хофизических особенностей не может в условиях конвейерного про­изводства выполнять необходимое по норме количество операций.

Практика последних лет показала, что профессионально-тру­довая подготовка выпускников вспомогательной школы должна носить более универсальный, политехнический характер. Совре­менному предприятию нужен не просто «слесарь», а «слесарь механосборочных работ», «слесарь-сантехник», «слесарь-налад­чик» и т. п. Это не позволяет значительной части контингента вы­пускников вспомогательной школы получить законченную профес­сионально-трудовую подготовку за период обучения в школе или, даже получив ее, успешно применять ее на практике. Это, есте­ственно, значительно усложняет проблему трудоустройства вы­пускников вспомогательной школы, а следовательно, и процесс социально-трудовой адаптации. Таким образом, требует решения проблема послешкольной профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых подростков в специальных учреждениях про­фессионально-технического профиля или в специализированных группах при ПТУ общего типа. Такой опыт за рубежом уже есть (например, в Венгрии).

Наконец, потенциальные возможности учащихся далеко не ис­черпываются тем небольшим традиционным перечнем рабочих профессий, по которым идет профессионально-трудовая подготов-

4 Заказ 2365

ка во вспомогательной школе. Расширение номенклатуры рабо­чих профессий для учащихся вспомогательных школ — одна из актуальных задач современной олигофренопедагогики.

Основной контингент учащихся вспомогательной школы со­ставляют дети-олигофрены. Ряд исследователей пытались класси­фицировать олигофрению по этиологическому принципу или ло­кализации поражения. Однако для педагогической практики эти классификации оказались неприемлемыми, так как различная этиология и локализация поражения коры головного мозга могут давать одинаковые картины с психолого-педагогической точки зре­ния и не вооружают педагога соответствующей тактикой в про­цессе обучения различных групп детей.

Наиболее приемлемой для решения задач олигофренопедаго­гики считается классификация, разработанная известным совет­ским дефектологом М. С. Певзнер. В основу этой классификации положен клинико-патогенетический подход. Клиническая картина олигофрении определяется особенностями патогенеза, который включает в себя сумму факторов и их взаимодействие: этиология, характер болезненного процесса, его распространение и время поражения (последнее имеет особое значение по отношению к детям).

Исходя из патогенеза, М. С. Певзнер выделяет четыре формы олигофрении.

Инертность и тугоподвижность мышления играют особую роль в возникновении основного симптома при олигофрении данной фор­мы. Ряд коррекционно-воспитательных мероприятий, направленных на преодоление инертности, с самых ранних пор должен сыграть исключительную роль в стимуляции развития таких детей.

От основной формы олигофрении заметно отличается олиго-

50

френия с выраженными нейродинамическими нарушениями. Это

быстро возбудимые, расторможенные, недисциплинированные дети, с резким снижением работоспособности или крайне вялые и затор­моженные. Это вызвано нарушением баланса между процессами возбуждения и торможения в нервной системе.

В процессе школьного обучения выявляются трудности, возни­кающие за счет плохой фиксации детей на предлагаемом задании. В письме это пропуски, перестановки, персеверации, при устном счете — плохое и фрагментарное выполнение задания.

В коррекционно-воспитательной работе с этой категорией де­тей в первую очередь используются те педагогические приемы, которые направлены на организацию и упорядочение учебной деятельности. Крайне важно выработать у ребенка заинтересован­ность и положительное отношение к учебной деятельности, за­данию, предлагаемому учителем. Для этого, особенно в первые годы обучения, широко используются дидактический материал и игровая деятельность. Важным примером правильной организации учебной деятельности ребенка является сопряженная деятельность с учителем при выполнении задания. В процессе работы с этими детьми целесообразно использовать словесную инструкцию в рас­члененном, (поэтапном) виде и использовать речь (сначала учи­теля, а затем ребенка) как фактор, организующий учебную дея­тельность.

Специфическими чертами детей-олигофренов с преобладающим торможением являются вялость, медлительность, заторможенность в моторике, в характере познавательной деятельности, поведения в целом. Работая с такими детьми, целесообразно использовать приемы, которые способствуют повышению их активности. Детям следует постоянно помогать включаться в коллектив, в общую ра­боту, давать задания, с которыми они наверняка могут справиться, стимулировать учебную деятельность, поощряя даже самые незна­чительные успехи. Правильно организованная учебно-воспитатель­ная и лечебная работа позволяет этим детям достигать значитель­ных успехов во вспомогательной школе.

Среди детей-олигофренов, обучающихся во вспомогательной школе, есть дети, у которых наряду с недоразвитием сложных форм познавательной деятельности отмечается также и нарушен­ная речь. Специфической особенностью патогенеза этой формы является сочетание диффузного поражения с более глубокими по­ражениями в области речевых зон левого полушария.

У этих детей отмечается апраксия губ и языка. В дальнейшем страдает и сенсорная сторона речи. При достаточной остроте слу­ха эти дети не различают близкие по характеру звуки (фонемы), не могут выделить отдельные звуки из плавной речи, плохо диф­ференцируют сложные звуковые комплексы, т. е. имеют стойкое нарушение фонетико-фонематического слуха. Естественно, это ве­дет к нарушению звуко-буквенного анализа, что, в свою очередь, сказывается на овладении грамотой и письменной речью.

4* 51

Не меньшее значение имеют и те формы олигофрении, при ко­торых диффузное поражение коры головного мозга сочетается с локальными поражениями в теменно-затылочной области левого полушария. В этих случаях клиническая картина олигофрении является крайне сложной, ибо она складывается из сочетания не­доразвитого мышления с нарушением пространственного восприя­тия. Последнее, в свою очередь, затрудняет процесс овладения представлением о числе. При этой форме олигофрении дети ис­пытывают значительные затруднения даже при осваивании про­стейших счетных операций. Коррекционная работа с этими деть­ми должна вестись в плане развития у них главным образом про­странственных представлений и понятий.

Последнюю группу детей-олигофренов составляют дети, у ко­торых на фоне недоразвития познавательной деятельности отчет­ливо выступает недоразвитие личности в целом. В этих случаях резко изменена вся система потребностей и мотивов, присутству­ют патологические наклонности. Основная патологическая особен­ность в этом случае заключается в том, что диффузное пораже­ние коры головного мозга сочетается с преимущественным недо­развитием лобных долей. При исследовании этих детей выявля­ется грубое своеобразное нарушение моторики: движения их не­уклюжи, неловки, дети не могут себя обслужить. У некоторых от­мечается столь резкое изменение походки, что можно говорить об апраксни ходьбы. Движения плохо или почти не автоматизирова­ны. Специфической особенностью этих детей является разрыв между произвольными и спонтанными движениями. Так, при пол­ной невозможности выполнить какие-либо движения по инструк­ции эти же движения дети могут выполнить спонтанно. Особен­ности моторики этих детей дают основание предполагать, что не­доразвитие лобной коры, расположенной перед моторным полем и над подкорковыми двигательными узлами, приводит к наруше­нию организации движения на более высоком функциональном уровне. У этих детей также отмечаются своеобразные изменения поведения. Они некритичны, неадекватно оценивают ситуацию, лишены элементарных форм застенчивости, необидчивы. Поведе­ние их лишено стойких мотивов. При полной сохранности сенсор­ной и моторной стороны речи у таких детей отмечается склон­ность к подражанию речи взрослых («резонерство»). Особенно нарушается регулирующая функция речи, которая играет важную роль в формировании и дифференциации мотивов, эмоционально-волевой сферы личности в целом. Коррекционно-воспитательная работа в отношении детей данной группы должна строиться ис­ходя из качественного своеобразия структуры дефекта. В первую очередь следует использовать те педагогические приемы, которые направлены на формирование произвольных моторных навыков под организующим началом речи.

В некоторых случаях при олигофрении выявляются такие фор­мы, при которых имеет место сочетание общего интеллектуаль-

ного недоразвития с выраженными психопатическими формами по­ведения. Это наиболее трудные в воспитательном плане дети. Грубые со сверстниками и старшими, недисциплинированные, не­редко имеющие патологические влечения, они не умеют регули­ровать свое поведение общепринятыми морально-этическими нор­мами. Патогенетически эта форма олигофрении характеризуется сочетанием диффузного поражения коры полушарий головного мозга с наличием подкорковых очагов, что, как правило, под­тверждается электроэнцефалографическими методами исследо­вания.

Кроме описанных выше основных форм олигофрении, среди учащихся вспомогательной школы встречаются дети с более ред­кими формами олигофрении, а также дети, умственная отсталость которых вызвана неолигофренической этиологией. Остановимся на некоторых из них.

Олигофрения при аномалиях половых хромосом. Клиника оли­гофрении при хромосомных нарушениях имеет особенности в фи­зической и психической сферах. Сочетание ряда соматических признаков, психопатических синдромов, тип динамики соматиче­ских и психических нарушений создают определенную специфику клинической картины.

Олигофрения при синдроме Клайнфельтера. Данный синдром встречается только у мужчин. Кариотип таких больных представ­лен 47 хромосомами за счет дополнительной Х-хромосомы (47ХХУ).

Для внешнего облика больных с синдромом Клайнфельтера характерны феминные (женские) черты: нежная кожа лица с пуш­ком вместо оволосения, округлый подбородок, высокий рост с ев-нухоидными пропорциями телосложения. Имеется недоразвитие половых желез и бесплодие. Наблюдаются дисплазии (искривле­ние и укорочение средней фаланги мизинцев, неправильный рост зубов, деформация ушных раковин, готическое нёбо, неправиль­ные формы черепа), иногда грубые деформации грудной клетки, стоп, уплощенное переносье, микроцефалия.

У большинства больных обнаруживается нерезко выраженная рассеянная неврологическая симптоматика, диффузная мышечная гипотония, симптомы вегетативной дистонии.

Тип психических расстройств характеризуется двумя общими чертами — сниженным интеллектом и личностными особенностями. По данным многолетних наблюдений лаборатории клинического изучения аномальных детей НИИ дефектологии АПН СССР сре­ди олигофрении данного патогенеза преобладают легкие формы (неглубокая дебильность), сопровождающиеся снижением психи­ческой активности, слабостью побуждений к деятельности, а так­же своеобразной структурой личности (психической инфантильно­стью, неустойчивостью внимания, повышенной внушаемостью, сен-витивностью со склонностью к невротическим реакциям).

По катамнестическим данным при неосложненных формах оли­гофрении с синдромом Клайнфельтера отмечается неплохая дина-

53

мика интеллектуального развития: увеличивается запас знаний и представлений об окружающем, уровень трудовых умений и на­выков, повышается интерес к обучению.

Олигофрения при полисомии¹ половых хромосом. При нара­стании количества Х-хромосом (XXX —трисомия, ХХХХ — тетрасо-мия и ХХХХХ — пентасомия) нарастает степень поражения ин­теллекта, достигая глубокой дебильности или имбецилыюсти. Со­матические дисплазии у этих больных выражены грубее. По глу­бокому поражению интеллекта и наличию множественных сома­тических аномалий эти больные иногда напоминают детей с бо­лезнью Дауна.

Олигофрения при синдроме Шерешевского — Тернера. Эта ано­малия встречается только у женщин и характеризуется отсутстви­ем одной половой хромосомы во всех клетках (ХО) или в части клеток организма (мозаичные варианты). Соматический облик этих больных типичен. При резком отставании в росте они вы­глядят старше своего возраста. Лицо старообразное, низкая гра­ница роста волос на лбу и шее, деформированные, низко распо­ложенные ушные раковины, широкая короткая шея, часто с кры­ловидными кожнымн складками от затылка к плечам, густо по­крытыми волосами. Характерна диспластичность телосложения: бочкообразная грудная клетка с широко расставленными и низко расположенными сосками. Молочные железы отсутствуют. Встре­чаются готическое нёбо, неправильный прикус и рост зубов, глу­боко сидящие, прямоугольной формы ногти, обилие пигментных пятен на коже. Своеобразие строения лица и телосложение на­поминают характерный вид «сфинкса». Синдром Шерешевского — Тернера накладывает особый отпечаток на структуру интеллекту­ального дефекта, делая его несколько атипичным. Так, черты пси­хического инфантилизма определяют некоторую непосредствен­ность мимики, интонаций, преобладание игровых интересов и при­митивных фантазий даже в старшем школьном возрасте. С ин­фантильностью могут своеобразно сочетаться целенаправленность в деятельности, усидчивость, трудолюбие и тщательность в работе. В структуре интеллектуального дефекта выделяется недоразвитие пространственного анализа и синтеза. Отмечаются нарушения мо­торики и динамического праксиса.

Проведенные катамнестические исследования подтверждают необходимость ранней диагностики и активного выявления ано­малий половых хромосом, так как страдающие ими дети нужда­ются в своевременной медикаментозной терапии, постоянной ме­дико-педагогической коррекции, воспитании ранней трудовой на­правленности и профессиональной ориентации, соответствующей их интеллектуальным возможностям.

Олигофрения, осложненная гидроцефалией. Гидроцефалия воз-

54

никает в результате стойкого нарушения баланса между секреци­ей ликвора и условиями его всасывания. Она характеризуется увеличением объема ликворосодержащих пространств головного мозга: желудочков и субарахноидальных пространств. Развивает­ся постнатально.

Многие авторы рассматривают гидроцефалию как симптом, сопутствующий различным патологическим проявлениям, другие — как самостоятельное заболевание.

По вопросу этиологии гидроцефалии высказываются различ­ные точки зрения. Ряд авторов подчеркивает роль наследствен­ных факторов в происхождении врожденной гидроцефалии, опи­сывая семейные формы, близнецов-гидроцефалов, наличие гидро­цефалии в ряде поколений. Другие авторы рассматривают пато­логию родов как фактор, имеющий наибольшее значение в воз­никновении гидроцефалии. Внутричерепные кровоизлияния и про­никновение крови в ликвор встречаются при родовых травмах довольно часто.

В настоящее время нет достаточно точных данных о частоте гидроцефалии. Количество умственно отсталых детей при гидро­цефалии отмечается в 0,4—2,0% случаев.

Наиболее характерными для гидроцефалии являются сниже­ние работоспособности (повышенная утомляемость, нарушение внимания), своеобразные изменения поведения, нередко с элемен­тами выраженной лобной недостаточности (повышенный фон на­строения с эйфорическим характером, снижение критики к себе и окружающим, недоучет ситуации). Эти особенности сочетаются как с нормальным уровнем интеллекта, так и с различными сте­пенями его снижения. Чаще у этих детей отмечается хорошо раз­витая произносительная сторона речи со склонностью к резонер­ским рассуждениям, с множеством штампов и оборотов из речи взрослых.

При исследовании высших корковых функций нередко отмеча­ются псевдооптические и псевдоамнестические явления. В процес­се обучения у этих детей наблюдаются специфические ошибки в письме в виде пропуска букв, слогов, слов, перестановка букв в слове. Хотя эти дети имеют представление о числе и элементар­ных числовых отношениях, они плохо овладевают приемами уст­ного счета, не удерживают в памяти простейшие примеры, усло­вия задачи. Им свойственна повышенная возбудимость, импуль­сивность и в некоторых случаях недостаточная мотивированность поведения. Вся перечисленная симптоматика носит неустойчивый характер, нарастает в связи с общим утомлением и меняется в

55

зависимости от условий, в которых ребенок выполняет то или иное задание.

Олигофрения при врожденном сифилисе возникает вследствие болезни матери сифилисом в период беременности. В этих случаях у ребенка выявляются соматические и неврологические признаки раннего врожденного сифилиса; может иметь место грубый ин­теллектуальный дефект.

Патология плода может быть обусловлена как проникновени­ем бледных трепонем через плаценту, так и действием сифилити­ческих токсинов, которые вырабатываются трепонемами («дистро­фический сифилис»). Сифилитические токсины оказывают влия­ние не только на плод, но и на генеративные клетки родителей, вызывая поражение зачатка. Подобные заболевания относятся к группе парасифилитических.

Олигофрения парасифилитическон этиологии среди учащихся вспомогательных школ встречается примерно в 1—3% случаев. У этих детей отмечается легкая остаточная неврологическая симп­томатика, жалобы на головную боль, плохую переносимость жары, духоты. У большинства до 11 —17 лет отмечается ночной энурез. Психическое недоразвитие отмечается с раннего детства. Запаз­дывает развитие ходьбы и речи. Дети плохо включаются в игры, не принимают их условий. Аффективная лабильность проявляется в повышенной плаксивости, возбудимости, упрямстве, склонности к конфликтам и агрессии. В школе сразу выявляются трудности в обучении: непонимание учебного материала, особенно счетных операций, грамматических правил и т. п.

В условиях вспомогательной школы у этих учащихся рано выявляется патология поведения: агрессивность, расторможен-ность влечений и т. д. В случаях, когда симптомы, осложняющие интеллектуальное недоразвитие, имеют негрубый характер, на­блюдается относительно неплохая динамика психического разви­тия и, как правило, хорошая социально-трудовая адаптация.

Умственная отсталость при фенилкетонурии. Врожденные де­фекты метаболизма (нарушения секреторной функции эндокрин­ной системы) занимают особое место среди наследственных форм умственной отсталости у детей.

Одной из наиболее часто встречающихся форм нарушения аминокислотного обмена является фенилкетонурия (ФКУ). Этиоло­гия и механизм этого заболевания достаточно сложны, поэтому отметим только то, что в результате нарушения обмена амино­кислот мозг с первых дней жизни попадает в неблагоприятные

56

для нормального развития условия, что ведет к возникновению в нем деструктивных и дегенеративных изменений.

ФКУ является текущим дегенеративным процессом по типу прогрессирующей деменции.

Нервно-психические нарушения не ограничиваются умствен­ной отсталостью, но включают в себя и различные формы нару­шения поведения, неустойчивость и снижение работоспособности и внимания, церебрастенические явления, неврозоподобные и пси­хотические расстройства.

Анализ адаптации к школе детей с ФКУ показал, что наибольшие трудности отмечаются, как правило, на первом и втором году обучения. Дети с трудом вступают в контакт с педа­гогами и сверстниками. Они плохо переносят любые изменения внешней среды и часто дают негативные реакции на требования педагога и попытки включить их в детский коллектив. Для пре­одоления трудностей адаптационного периода большое значение имеет контакт педагога с ребенком. При правильном педагогиче­ском подходе удается достичь более быстрого привыкания ребен­ка к школе, нормализации его поведения в классе, исполнения требований, контакта с детьми. Все это создает более благопри­ятные условия для воспитания и обучения. В то же время смена педагога, перевод в другую школу или класс почти во всех слу­чаях ведет к срыву установленного с таким трудом стереотипа и повторному возникновению патологических реакций.

Деменция (от лат. dementia — безумие) — слабоумие, стойкое снижение познавательной деятельности, критики, памяти, ослабле­ние и огрубение эмоционально-волевой сферы.

В детском возрасте деменция возникает в результате органи­ческих поражений мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалитель­ных заболеваниях мозга (менингоэнцефалиты), травмах мозга (сотрясения, ушибы).

В отличие от олигофрении нарушения деятельности мозга при деменции наступает после определенного периода нормального развития ребенка.

5. Глубоко умственно отсталые дети — имбецилы и идиоты — помещаются в специальные детские дома системы социального обеспечения. В тех случаях, когда глубоко умственно отсталые дети находятся в семье, они получают пенсию как инвалиды дет­ства.

В ряде зарубежных стран в течение последних десятилетий успешно проводится работа по обучению и воспитанию глубоко умственно отсталых детей (имбецилов) с целью их дальнейшей социальной адаптации. Обучение и воспитание глубоко умствен­но отсталых детей осуществляются в специальных учреждениях различного типа (специальные школы, классы, центры и т. п.).

В СССР в течение ряда лет под руководством и при непосредст­венном участии АПН СССР проводится экспериментальное обу-

57

чение детей-имбецилов во вспомогательной школе № 486 Москвы и № 14 г. Орла. С 1987 года в детских домах для глубоко ум­ственно отсталых детей введены должности педагогов-дефектоло-гов, что позволит значительно улучшить учебно-коррекционную работу с этой категорией аномальных детей.

Постоянно совершенствуются организационные формы дея­тельности специальных учреждений. В настоящее время ряд дет­ских домов-интернатов работает по режиму пятидневки. Это дает возможность шире использовать столь необходимые для развития имбецилов социальные контакты и привлекать родителей к непо­средственному участию В/воспитании ребенка.

Во многих домах-интернатах имеются диагностические груп­пы, куда направляются вновь поступившие воспитанники. В тече­ние 3—4 месяцев у них выявляются возможности в развитии по­знавательной деятельности, овладении навыками самообслужива­ния, трудовой деятельности.

Большое внимание уделяется совершенствованию системы кор-рекционно-воспитательной работы, которая включает в себя ряд этапов.

На первом этапе (от 4 до 8 лет) проводится работа по вы­работке санитарно-гигиенических навыков и развитию моторики. Воспитанников приучают к адекватному поведению в столовой и других общественных местах детского дома. Большое внимание уделяется развитию речи и познавательной деятельности, осуще­ствляется подготовка к школьному обучению.

На втором этапе (с 8 до 16 лет) продолжается закрепление навыков самообслуживания и личной гигиены, проводится работа по обучению хозяйственно-бытовому труду. В этот период детей обучают навыкам счета и элементарной грамоте, большое внима­ние уделяется развитию речи.

Задачей третьего этапа (16—18 лет) является социальная адаптация.

Цель коррекционно-воспитательной работы с глубоко умствен­но отсталыми детьми — трудоустройство и дальнейшее приспособ­ление к жизни, в том числе в условиях окружающей социальной среды.

Достижение поставленных целей обеспечивается решением сле­дующих основных задач работы с глубоко умственно отсталыми детьми:

58

1. 
   Развитие всех психических функций и познавательной дея­
   тельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков.
   Основное внимание в этой работе должно быть направлено на
   умственное развитие учащихся.
   
2. 
   Формирование у глубоко умственно отсталых детей правиль­
   ного поведения.
   
3. 
   Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда.
   Физическое воспитание. Самообслуживание.
   
4. 
   Бытовая ориентировка и социальная адаптация — как итог
   всей работы.
   

1. 
   Что включает в себя понятие «умственная отсталость» в современной
   отечественной дефектологии?
   
2. 
   Дайте психолого-педагогическую характеристику умственно отсталых де­
   тей дошкольного возраста.
   
3. 
   Расскажите о системе помощи умственно отсталым дошкольникам в
   СССР.
   
4. 
   Назовите основные признаки олигофрении и степени умственной отста­
   лости при этом синдроме.
   
5. 
   Назовите основные образовательно-воспитательные задачи вспомогатель­
   ной школы.
   
6. 
   Что такое «коррекция», «компенсация» и «адаптация» применительно к
   умственно отсталым учащимся?
   
7. 
   Каким образом вспомогательная школа решает проблему социальной
   адаптации учащихся?
   
8. 
   Назовите виды умственной отсталости неолигофренической этиологии.
   
9. 
   Расскажите о формах помощи глубоко умственно отсталым детям в на­
   шей стране.
   

1. 
   Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в разви­
   тии. — М., 1973. —С. 37—46.
   
2. 
   Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение
   умственно отсталых дошкольников. — М., 1985.
   
3. 
   Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной шко­
   ле/Под ред. Т. А. Власовой и В. Г. Петровой. — М., 1981. —С. 5—17, 143—176.
   
4. 
   Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедаго­
   гика.—М., 1988. —С. 4—62.
   
5. 
   Маллер А. Р., Цикото Г. В. Обучение, воспитание и трудовая под­
   готовка детей с глубоким нарушением интеллекта. — М., 1988.
   
6. 
   Принципы отбора детей во вспомогательные школы/Под ред. Г. М. Дуль-
   нева и А. Р. Лурии. — М., 1973. —С. 4—19, 40—96.
   
7. 
   Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника —
   М., 1979.
   
8. 
   Учащиеся вспомогательной школы: Клинико-психологическое изучение/
   Под ред. М. С. Певзнер, К. С. Лебединской. — М., 1979.— С. 6—36.