I. предмет, задачи, принципы и методы дефектологии дефектология как отрасль педагогической науки

Среди аномальных детей значительную категорию составляют дети с различными выраженными отклонениями слуха.

Слух — отражение действительности в форме звуковых явле­ний, способность человека (живого организма) воспринимать и различать звуки. Эта способность реализуется посредством органа слуха, или звукового анализатора, — сложного нервного механиз­ма, воспринимающего и дифференцирующего звуковые раздраже­ния. Слуховой анализатор включает периферический, или рецеп-торный, отдел (наружное, среднее и внутреннее ухо), средний, или проводниковый, отдел (слуховой нерв) и центральный, корковый, отдел, расположенный в височных долях больших полушарий. Ухо является усилителем и преобразователем звуковых колебаний.

Звуки характеризуются тремя свойствами: силой, высотой а тембром.

Силу, или интенсивность, звука измеряют в децибелах (дБ). Сила звука является его физическим свойством. Громкость звука — это интенсивность слухового ощущения; она нарастает с увеличе­нием силы звука и убывает с ее уменьшением.

Конкретные представления о силе звука можно получить из следующей таблицы:

Тембром или окраской звука называется такое его свойство, благодаря которому различаются звуки, издаваемые разными ис­точниками, но обладающие одинаковой интенсивностью и высотой. Например, звуки различных музыкальных инструментов или чело­веческие голоса отличаются своим характером, или тембром.

Чувствительность слухового анализатора к звукам различной высоты не одинакова. Минимальная величина раздражителя, вы-

77

зывающая едва заметное ощущение слышимого звука, называется нижним порогом слухового ощущения; максимальная величина, сверх которой наступает болевое ощущение, — верхним порогом.

Окружающий нас мир полон звуков, отличающихся огромным разнообразием. Мы живем в мире сложных природных, речевых, музыкальных звуков. Слух имеет огромное значение для развития человека. Познание окружающей действительности, явлений при­роды и общественной жизни крайне затруднено у ребенка, лишен­ного слуха.

Овладение речью — одной из центральных, важнейших психи­ческих функций—-в определяющей степени зависит от слуха.

Ребенок, имеющий серьезные дефекты слуха, не сможет само­стоятельно научиться говорить, так как нечетко воспринимает звуковую речь, не слышит звуковых образцов. Слух имеет исклю­чительное значение для формирования произносительной стороны речи. Ребенок с недостатками слуха не может контролировать собственное произношение. Соответственно от этого в значительной степени страдает его устная речь. Все эти факторы отрицательно влияют на процесс овладения всей сложной системой языка, а сле­довательно, ограничивают возможности обучения и познания окружающего мира. Речь лежит в основе развития других позна­вательных процессов, поэтому ее отсутствие или недоразвитие нарушает мыслительную деятельность.

Речь регулирует поведение и все виды деятельности ребенка. Поэтому воспитание детей с неполноценной речью вызывает опре­деленные затруднения. Глубокие нарушения слуха и речи способ­ствуют известной социальной изоляции аномальных детей, так как их участие в различных видах совместной деятельности с нор­мально слышащими детьми ограничено.

Таким образом, глубокое и стойкое нарушение слуха оказы­вает отрицательное влияние на психическое, физическое и личност­ное развитие ребенка.

Глубоким и стойким считается такое поражение слуховой функ­ции, при котором процесс развития протекает на дефектной осно­ве и не обнаруживает признаков улучшения пораженной функции, а лечебные средства оказываются неэффективными.

Такие нарушения могут быть врожденными и приобретенными. Врожденные нарушения слуха встречаются значительно реже (примерно у 25% детей с недостатками слуха), чем приобретен­ные. Неправильное внутриутробное развитие слухового органа может быть обусловлено влиянием наследственности. Так, могут быть унаследованы полная или частичная аплазия (недоразвитие) внутреннего уха, нарушения развития среднего и наружного уха в виде отсутствия барабанной полости и заращения наружного слухового прохода (атрезии). Наследственностью можно объяснить врожденную неполноценность слухового органа, которая опреде­ляет предрасположенность к тяжелым нарушениям слуха, вызван­ным сравнительно слабыми вредными воздействиями.

78

В большинстве случаев слуховое нарушение не передается не­посредственно потомству, но вместе с тем вероятность рождения аномального ребенка у родителей- с дефектом слуха значительно большая, чем у слышащих.

Врожденное нарушение слуха возникает как следствие воздей­ствия на развивающийся плод различных вредных факторов со стороны организма матери. К ним относятся вирусные инфекции (корь, грипп), особенно в случае их возникновения у матери в первые три месяца беременности, внутриутробные интоксикации химическими, лекарственными веществами, алкоголем. Слуховой анализатор может быть поражен вследствие травмы плода. Тя­жесть поражения оказывается особо выраженной на ранних эта­пах его развития, так как зачаток слухового анализатора в этот период наиболее чувствителен.

Приобретенные нарушения слуха встречаются чаще, чем врож­денные. Среди причин, вызывающих приобретенные недостатки слуха, основное место занимают инфекционные заболевания — менингит, корь, скарлатина, паротит (свинка), пневмония. Эти преимущественно детские болезни в последние годы встречаются все реже в связи с совершенствованием профилактических мер, применением новых эффективных средств и методов лечения. Рас­пространенный в прошлом летальный исход заболевания менинги­том благодаря достижениям медицины стал в настоящее время относительной редкостью. В подавляющем большинстве случаев такие больные выживают, но страдают от тяжелых последствий слухового поражения.

В последние годы в раннем возрасте осложнения гриппа, про­текающие в виде гриппозных инфекций, достаточно часто вызы­вают необратимые нарушения слуха. Пневмония особенно опасна своими последствиями для слуха в грудном возрасте.

Воспалительные процессы остаются причиной широкого рас­пространения недостатков слуха. От места поражения звуковос-принимающего аппарата зависит степень недуга. Воспаление в области среднего уха (отит) вызывает менее тяжкие последствия для слуха, чем поражение внутреннего уха или слухового нерва. Поражения центрального отдела слухового анализатора, т. е. слу­ховой области коры головного мозга, и проводящих путей могут возникнуть при кровоизлияниях, опухолях, энцефалитах.

Недостатки слуха в раннем возрасте могут явиться последст-виями заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аде­ноидные разращения и др.), которые могут вызвать непроходи­мость органов среднего уха, евстахиевой трубы.

Иногда поражение органов слуха происходит по причине забо­леваний, объединенных в группу, получившую название невритов слухового нерва. Эти заболевания слухового нерва и нервных кле­ток, отличающихся особой чувствительностью к интоксикации и бактерийным токсинам, приводят к полному или частичному выпадению слуховой функции.

Среди этиологических факторов, вызывающих стойкие наруше­ния слуховой функции, определенное значение имеют некоторые химические вещества, токсически действующие на слуховой анали­затор. К ним относятся различные лекарственные препараты (хи­нин, стрептомицин) и промышленные яды (мышьяк, ртуть, свинец).

Слуховые нарушения иногда развиваются вследствие длитель­ного воздействия очень сильного шума и вибраций, при которых появляется ощущение давления или боли в ухе.

Поражение слуха возникает при различных травмах головы (родовых и последующих). В первом случае повреждение слухо­вого органа возможно вследствие сдавления и деформации голов­ки плода во время осложненных родов. Ушибы голозы часто при­водят к нарушениям слуха в грудном и преддошкольяом возрасте. Нарушение функций вестибулярного аппарата у некоторых детей с дефектом слуха встречается при приобретенной аномалии слухо­вой функции.

Различные поражения слухового анализатора вызывают неод­нозначную степень выраженности дефекта слуховой функции. Ха­рактер последствий зависит и от времени возникновения патологи­ческого процесса, приведшего к нарушению слуха, и от того, в какой степени и в какой период развития был нарушен слух. В зависимости от этих двух основных факторов всех детей с не­достатками слуха делят на три категории: глухие, позднооглохшие, слабослышащие (тугоухие). Не только дефект слуха, но и вторич­но возникшая недостаточность речи затрудняют обучение этих детей и определяют его особенности. В развитии ребенка слух и речь тесно связаны между собой.

Глухие дети — это дети с тотальным (полным) выпадением слуха, который не может быть самостоятельно использован ими для накопления речевого запаса. Глухота бывает абсолютной лишь в исключительных случаях. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать отдельные очень громкие, резкие и низкие звуки (гудки, свистки, звонки, громкий голос над ухом и т. д.), однако разборчивое восприятие речи невозможно.

Среди глухих детей различают: а) глухих без речи (рановглох-ших); б) глухих, сохранивших в той или иной мере речь (поздно-оглохших).

К ранооглохшим относятся дети с двусторонним стойким и глу­боким нарушением слуха, врожденным или приобретенным в ран­нем детстве, до сформирования речи.

Позднооглохшие дети — дети с потерей слуха, но относительно сохранной речью ввиду сравнительно позднего возникновения глу­хоты (в дошкольном или школьном возрасте). Данная категория детей характеризуется не столько временем наступления глухоты, сколько фактом наличия речи при отсутствии слуха. У некоторых из этих детей имеются, так же как и в предыдущей группе, опре­деленные остатки слуха, которые используются в коррекционной работе.

80

Слабослышащие (тугоухие)—дети с частичной слуховой недо­статочностью, затрудняющей речевое развитие, но сохраняющей возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. К слабослышащим относятся дети с понижением слуха от 20 до 75 дБ.

Среди слабослышащих детей различают: а) детей, обладаю­щих к моменту поступления в школу крайне ограниченной или глубоко недоразвитой речью (отдельными искаженными словами или фразами); б) детей, владеющих развернутой речью с неболь­шими недостатками в ее грамматическом построении и ошибками в произношении и письме.

Рассмотрим некоторые особенности и своеобразие развития аномальных детей каждой из этих категорий.

Ранняя глухота резко ограничивает возможность овладеть сло­весной речью и приводит к глухонемоте, так как ребенок не может разборчиво воспринимать ее, подражать окружающим.

Термин «глухонемота», редко употребляемый в настоящее вре­мя, отражает наличие причинной зависимости между поражением слуха (глухотой) и отсутствием речи (немотой). Немота есть след­ствие глухоты. При этом у глухонемых, как правило, не наблюда­ется каких-либо органических (первичных) поражений речевого аппарата (в периферическом или центральных отделах). Отсутст­вие речи является вторичным отклонением в развитии и влечет за собой целый ряд различных отклонений психического развития (нарушения зрительного восприятия, наглядного мышления и дру­гих познавательных процессов). Замедляется темп психического развития глухонемого ребенка. Из-за невозможности воспринимать словесную речь такой ребенок обедненно осознает внешний мир, реакции его на внешние раздражители упрощены и сужены. Сле­довательно, частичный периферийный дефект вызывает своеобраз­ное аномальное развитие, характеризующееся не только отсутст­вием речи, но и интеллектуальным недоразвитием, заметными за­труднениями в обучении. Таких детей нередко принимают за умственно отсталых или страдающих тяжелыми расстройствами речи. Однако обучение в специально организованных условиях, стимулирующих компенсаторные процессы глухонемых, постепенно сглаживает и выправляет дефекты психического развития, преодо­левает «немоту». Глухонемой ребенок, оставаясь глухим, посте­пенно перестает быть немым и становится глухим говорящим. Поэтому термин «глухонемой» фактически перестает отражать действительное состояние ребенка и его широкое применение и толкование становится неправомерным.

Компенсаторные возможности глухих детей помогают им в пре-

одолении своего основного дефекта — нарушения функций слухо­вого анализатора. Сохранные анализаторы используются глухими детьми для познания окружающей действительности, ориентировки в быту. Наглядно-зрительные формы познания преобладают у глу­хих детей над словесно-логическими. Чтение, письменные работы, а не устная речь в основном формируют словесно-речевую систему глухого ребенка. Он оперирует наглядными образами, представ­лениями о внешнем мире. Потребность в общении с окружающими не может быть реализована с помощью речи. Глухой ребенок ищет другие способы и средства общения с помощью предметов, дейст­вий, рисунков, обращается к вынужденной форме общения — ми-мико-жестикуляторной речи (жестовой речи), основанной на систе­ме жестов, каждый из которых имеет свое значение.

Комплекс образов, представлений в сочетании с жестовыми средствами составляет основу развития мышления глухих, не овладевших словесной речью.

Однако своеобразие и примитивизм такой речи очевидны. Чис­ло жестов несравнимо меньше числа имеющихся в языке слов. Нет жестов, обозначающих многие понятия, близкие понятия не дифференцируются. Бедно представлены морфологические и син­таксические особенности языка. В какой-то степени дополняет и уточняет жесты мимика. Следовательно, мимико-жестикуляторная речь никогда равноценно не заменит словесной речи в качестве основы мышления, которое в этом случае останется наглядно-об­разным. Жестовая речь может применяться в обучении узкого круга людей, владеющих системой ее знаков. Столь важное для глухих общение со слышащими в таких условиях исключается.

Полноценная компенсация немыслима без организации специ­ального обучения глухих детей, в котором ведущую роль играло бы формирование у них словесной речи и речевого мышления. Это центральная и наиболее трудная задача всего учебно-воспитатель­ного процесса.

Развитие устной речи у глухих детей Н. Д. Ярмаченко считает «жизненной необходимостью, единственным средством приобщить­ся к чудесной кладовой человеческих знаний и опыта, усвоив огромное количество знаний, выработанных человечеством в про­цессе своего развития. С особой силой это сказывается на разви­тии их мышления, открывая неограниченные возможности совер­шенствования и тем самым разрывая кольцо социальной изоляции глухих. Таким образом, овладение звуковой словесной речью как средством общения и мышления является одновременно и самым могущественным фактором компенсации нарушений слуховой функции»¹.

Расширяя познавательные возможности глухого ребенка, сло­весная речь способствует переходу его от наглядно-образного к

словесно-логическому мышлению, во многом формирует личность ребенка, расширяет его социальные возможности.

Устная речь воспринимается слышащими на слух. Глухие ис­пользуют для этой цели зрение, так называемое чтение с губ, т. е. зрительное восприятие устной речи по видимым движениям рече­вых органов.

Несмотря на значительные трудности подобного способа вос­приятия речи, неполно выражающего звуковую сторону речи с помощью видимых движений артикуляционного аппарата, навыки зрительного восприятия в известной мере компенсируют дефекты слуха. Навыки чтения с губ формируются в связи с обучением речи.

Воспроизведение устной речи, произносительной ее стороны опирается на сохранные зрительный, кожный и двигательный ана­лизаторы. Использование остатков слуха играет также немало­важную роль и в сочетании с другими анализаторами способст­вует усвоению произношения и формированию навыка чтения с губ.

Всевозможные специальные и технические средства, пособия, предназначенные для использования сохранных анализаторов, со­действуют развитию устной словесной речи. Например, виброскоп (прибор для контроля вибраций, возникающих в различных час­тях речевого аппарата в момент его работы) используется для устранения некоторых дефектов произношения, а вибратор, пре­образующий звучащую речь в механические колебания, помогает чтению с губ, работе над произношением глухих детей, особенно над голосом и ритмом речи.

Из-за отсутствия слухового контроля за собственным произно­шением звучащая речь глухого ребенка отличается нечеткостью, невнятностью, смазанностью. Для глухих детей типичны различные нарушения голоса: слабая звучность, неадекватная высота голоса, фальцет, гнусавость, резкость, неестественность тембра. Постанов­ке голоса, исправлению недостатков речевого дыхания, артикуля­ционной и дыхательной гимнастике уделяется особое внимание в работе по развитию устной речи глухих детей.

Важным условием словесного обучения является желание и потребность глухого ребенка отказаться от более доступной для него жестовой речи и перейти к высшей форме человеческого об­щения— устной речи.

В этом видел ключ к воспитанию и обучению глухих Л. С. Вы­готский: «Если устная речь становится потребностью и вытесняет у детей мимику, то, значит, обучение направлено по линии естест­венной сверхкомпенсации глухоты; оно направлено по линии дет­ских интересов, а не против них»¹.

В процессе обучения глухих формируются и другие виды речи—■ письменная и дактильная (ручная азбука, где дактильные знаки

'Ярмаченко Н. Д. Проблема компенсации глухоты. — Киев, 1976. • С. 15.

82

В ы г о т с к и й Л. С. Собр. соч. — М., 1983. — Т. 5. — С. 47.

Устное слово становится ведущим в процессе коррекции послед­ствий дефекта.

Практика обучения глухих детей показывает, как, овладевая словесной речью и получая на ее основе общеобразовательные и профессиональные знания, они приобретают возможности дальней­шего развития.

Позднооглохшие дети, потеряв слух, но сохранив речь, имеют определенные преимущества в психическом развитии по сравнению с врожденно глухими или ранооглохшими. На степень сохраннос­ти речи этих детей влияет ряд факторов: время наступления глу­хоты, условия роста и развития ребенка, уровень остаточного слуха, качество работы по развитию речи ребенка.

Без специального воспитания дети, потерявшие слух в возрас­те 4—5 лет, к поступлению в школу оказываются почти без речи, сохранив лишь небольшой, искаженно произносимый запас слов. Глухота, возникшая на более позднем этапе развития, не нарушает словарный запас, особенно при уже сформировавшихся навыках письма и чтения.

Задача специально организованного обучения и воспитания — сохранить и развить устную речь, познавать действительность на уровне словесно-логического мышления.

Обучение позднооглохшего ребенка, с одной стороны, затруд­нено ограниченной возможностью воспринимать обращенную к нему разговорную речь. Этот недостаток компенсируется с помощью развития коррекционного навыка зрительного восприятия речи — чтения с губ. Однако успешное различение слов и фраз, считывае­мых с губ, возможность уловить общее содержание беседы зависят от уровня речевого развития ребенка, речевого опыта.

Другой стороной, вызывающей характерные затруднения рече­вой деятельности позднооглохших детей, является произношение. Оно отличается типичными особенностями: нарушением модуляции голоса, неточной артикуляцией звуков, слабой звучностью, невнят­ностью, ошибками в словесном ударении и окончании слов. Поэто­му коррекционная работа с детьми включает специальные упраж­нения на выработку полноценного произношения.

Особое значение для развития речи позднооглохших имеет последовательное наращивание словарного запаса, обучение гра­моте и грамматике.

Позднооглохшие дети обучаются отдельно от глухих детей в специальных школах, где важное место уделяется развитию зри­тельного восприятия речи и сохранению имеющегося речевого за­паса.

Слабослышащие (тугоухие) дети в настоящее время составляют

84

значительную часть детей с нарушениями слуха. В отличие от глухих детей они обладают остаточным слухом, который могут достаточно эффективно использовать в процессе обучения, для об­щения с окружающими и познания действительности. На основе слухового восприятия речи они овладевают ограниченным речевым запасом, который вводят в практику общения.

Однако устная речь у слабослышащих детей при выраженной тугоухости может успешно развиваться только в условиях специ­ального обучения.

По глубине нарушения слуха при тугоухости можно примерно выделить четыре степени — легкую, умеренную, значительную, тя­желую. К легкой степени тугоухости относят восприятие шепотной речи на расстоянии 3—6 м, а разговорной — 6—8 м. При умерен­ной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на рас­стоянии 1—3 м, а разговорная — 4—6 м. При значительной степени тугоухости шепот слышен на расстоянии не далее 1 м от ушной раковины, а разговор средней громкости — 2—4 м. При тяжелой степени тугоухости различение шепотной речи возможно на рас­стоянии не далее 0,5 м, а разговорной — не более 2 м. При туго­ухости у детей особенно важно учитывать не только степень снижения слуха, но и время, когда наступило это снижение.

Способность к усвоению речи ограничена во времени. Уже на первом году жизни разворачиваются процессы опережающего обеспечения речевой функции, которые при отсутствии соответст­вующего подкрепления постепенно угасают. Так, при врожденной, своевременно не распознанной тугоухости к концу первого года жизни ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет). Такой ребенок почти не усваивает речевые на­выки и переходит на язык жестов. Несформированность речевой функции к 4—5 годам создает крайне тяжелые условия для даль­нейшего речевого развития. Ранняя тугоухость, наступившая в до-речевой период жизни ребенка, вызывает значительное речевое недоразвитие, требующее специального обучения. Возникновение тугоухости после сформирования речи не ограничивает дальней­шего достаточно интенсивного ее развития, несмотря на недостат­ки, которые вызваны снижением слуховой функции и проявляются в характерных особенностях речи слабослышащих.

Относительная бедность словарного запаса сочетается с непра­вильным усвоением и употреблением понятий. Дети легко смеши­вают предметы и действия, близкие по звучанию слова (бутылка—■ булка, гребенка — ребенок и т. п.). В большинстве случаев слова воспринимаются на слух неполностью. Это сказывается и на про­изношении. Общими характерными признаками произношения ту­гоухих детей являются смазанность артикуляции и невыразитель­ность интонации.

Нарушения произношения слов зависят от степени понижения слуха. Глубокое снижение слуха ведет к грубому искажению слов, часто от них остаются лишь контуры («муванти» — вместо умыва-

85

ется). Произнося слова, слабослышащие смешивают звуки: звон­кие с глухими, шипящие со свистящими, твердые с мягкими, про­пускают звуки в словах (собака — «сапака», шапка — «сапка», дядя —«д,аца», стакан —«такая»). Особенностью речевого развития слабослышащих является то, что они, успешно овладевая произ­ношением изолированного звука, не могут правильно произносить его в словах, или употребление такого звука оказывается неустой­чивым, легко замещается звуком, сходным по звучанию. Причины дефекта произношения в этом случае связаны не с артикуляцион­ными моторными затруднениями, а с недостаточным овладением звуковым составом слов, искаженно воспринятых на слух.

Нарушение грамматического строя также является типичным для речи слабослышащих. Составляя предложения, они опускают отдельные его члены, допускают нарушения морфологических норм, ошибки в употреблении различных частей слова.

Вполне закономерно, что характерные отклонения в устной речи слабослышащих (замещения звуков в произношении) отра­жаются в их письменной речи замещением букв, что порождает многочисленные ошибки в письменных работах.

Бедность словаря, несформированность грамматического строя языка, искаженное усвоение понятий затрудняют понимание читае­мого текста. Дети часто не понимают в тексте даже знакомые слова.

Следует отметить, что речевое развитие слабослышащих детей во многом зависит от индивидуальных особенностей (активности, сообразительности, самостоятельности). Невыраженные степени ту­гоухости не всегда своевременно замечаются окружающими. Недо­оценка дефекта развития может вызвать неправильную реакцию у родителей, учителей и сверстников. Речевые затруднения ребен­ка иногда воспринимаются окружающими как рассеянность, не­внимание и даже тупость. «Ему надо все по два раза повторять» — так часто родители и учителя характеризуют слабослышащего. Его ругают, а иногда и наказывают за упрямство, неграмотность, лень, не понимая истинных причин видимых отклонений. В резуль­тате такое неправильное отношение к ребенку вызывает у него отрицательное поведение (нерешительность, плаксивость, замкну­тость, неуверенность, раздражительность, негативизм). Поэтому обязательным условием успешного развития слабослышащего ре­бенка является правильно организованное воспитание.

Слуховой дефект должен быть своевременно обнаружен. Речь окружающих, обращенная к ребенку, должна отличаться чет­костью, громкостью, образцовой дикцией.

Слабослышащие дети обучаются в специальной школе, хотя нередко, в случаях менее выраженной степени тугоухости, попа­дают сначала в массовую школу и только после длительного и безрезультатного обучения там переводятся в школы для слабо­слышащих.

86

Только слабослышащие дети с легкой степенью тугоухости, обладающие развитой речью, могут обучаться в массовой школе, но и для них нередко требуются дополнительные занятия, на ко­торых уточняется произношение слов, оказывается помощь в овла­дении их звуковым составом.

В некоторых случаях слабослышащие дети, не успевающие в массовой школе, ошибочно направляются в специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи или даже в школы для умственно отсталых, так как вторичное отклонение (недоразвитие речи) приводит к задержке общего развития и ошибочному диаг­нозу— олигофрения. Но и в условиях вспомогательной школы такой ребенок остается неуспевающим, потому что лишен необхо­димой для него помощи, специального обучения и воспитания, рассчитанного на коррекцию и компенсацию дефектов слуха. Он отстает в учебе, привыкает к своей неполноценности, делается плаксивым и равнодушным, перестает учиться.

Компетентный подход к этой проблеме требует тщательного исследования слуха у всех неуспевающих детей с недоразвитием речи. Исследование слуха — это определение чувствительности уха к звукам разной частоты в области слухового восприятия.

Самым простым, распространенным и доступным является ме­тод исследования слуха с помощью речи. Подобное исследование не требует специальных приборов и оборудования. При исследо­вании слуха этим методом применяется шепотная и громкая речь. При отсутствии или резком понижении восприятия шепотной речи переходят к исследованию громкой речью. Исследование произ­водится для каждого уха отдельно в обстановке относительно."! тишины. Показателем степени остроты слуха является наибольшее расстояние, на котором различаются те или иные элементы речи. Значение слов и фраз, подобранных для исследования слуха ребенка, должно быть ему понятно и доступно. Исследование слуха речевым методом обычно используют для выявления на­чальных форм нарушения слуха у детей. Такое исследование до­ступно не только специалисту, но и учителю, воспитателю, роди­телям.

Данный метод исследования слуха, несмотря на широкое рас­пространение и большое практическое значение, не может счи­таться достаточно точным и объективным. Поэтому в случае не­обходимости получения более точных данных о состоянии слуха в исследовании применяют камертоны, определяющие объем и остроту слуха как по воздушной, так и по костной проводимости, и аудиометры — электроакустические устройства, отличающиеся значительной точностью измерения. С помощью аудиометра на специальной сетке составляется графическое изображение данны;: исследования слуха (аудиограмма).

Исследование слуха проводится в медико-педагогических кон­сультациях, слуховых центрах. Так, на основе аудиометрического исследования оказалось возможным дифференцированное опреде-

87

ление тяжелой степени тугоухости, которой страдает большинство учащихся специальной школы для слабослышащих.

В зависимости от степени понижения слуха в зоне речевых частот (от 500 до 2000 Гц) у слабослышащих детей различают следующие градации тугоухости: I степень тугоухости — пониже­ние слуха не превышает 50 дБ; II степень — понижение слуха от 50 до 70 дБ; III степень — понижение слуха превышает 70 дБ (в среднем около 75 дБ).

При I степени тугоухости возможно восприятие речи на рас­стоянии более 1 м, при II степени речь разговорной громкости воспринимается на расстоянии менее 1 м, при III степени речь разговорной громкости плохо различается даже у самого уха.

В начальных классах массовой школы значительную часть не­успевающих составляют дети с различными отклонениями в раз­витии слуха и речи. Учитель начальной школы должен как можно раньше выявить детей с недостатками слуха и особенности их затруднений в процессе обучения. Пребывание в несоответствую­щих возможностям этих детей условиях массовой школы наносит тяжкий ущерб их развитию. Недопонимание обращенной к ним речи, попытки считывать речь с губ учителя и товарищей в классе, типичные ошибки в произношении, чтении и письме и другие описанные выше вторичные отклонения являются характерными показателями нарушения слуха у этих детей.

Вместе с тем кроме слабослышащих с выраженной степенью тугоухости, перевод которых в специальную школу необходим как можно раньше, в классе могут быть дети, у которых легкое сниже­ние слуха, создавая ряд затруднений в обучении, не является без­условным основанием для их обучения в школе слабослышащих. Такие дети могут успешно учиться в массовой школе при условии индивидуального подхода к ним. Зная трудности ребенка в обуче­нии, его типичные ошибки в письме и чтении, учитель помогает преодолеть их, в случае необходимости направляет ученика к вра­чу-оториноларингологу для контроля за остротой слуха и возмож­ного лечения. В классе такому ребенку необходимо создать соот­ветствующие условия: посадить его на первую парту, проверить, как он на слух воспринимает учебный материал, если нужно, по­вторить задание; оценить работу ученика с учетом его реальных возможностей, провести с ним несколько дополнительных занятий. Родителям следует разъяснить, как относиться к особенностям их ребенка и правильно организовать его речевое воспитание.

Таким образом, обзор специфических особенностей развития различных категорий детей, страдающих различными нарушения­ми слуха, показывает необходимость дифференцированного кор­ригирующего подхода к их обучению и воспитанию.

Под влиянием социальных факторов, среди которых ведущим является фактор специального обучения и воспитания, лица с на­рушениями слуха успешно трудятся в промышленности и сельском хозяйстве, учатся в высших учебных заведениях, занимаются об-

88

щественной деятельностью, достигают успехов в науке, искусстве, литературе и спорте.

Таким образом, можно с уверенностью сказать, что тяжелые нарушения слуховой функции успешно компенсируются, а возмож­ности всестороннего развития личности глухих неограниченны.

2. Дети с нарушением зрения

Способность видеть, т. е. ощущать и воспринимать окружаю­щую действительность посредством зрительного анализатора, на­зывается зрением. Наибольшее количество впечатлений о внешнем мире мозг получает через зрение. Оно является определяющим в формировании представлений о реально существующих предме­тах и явлениях. С помощью зрения познаются существенные приз­наки разнообразных объектов (свет, цвет, величина), осуществля­ется ориентировка в пространстве, воспринимается изобразитель-псе и архитектурное искусство, наблюдаются сложные изменения в природе.

«Зрение играет огромную роль не только в развитии собствен­но зрительных восприятий, но и в развитии пространственных представлений (пространственная ориентировка в окружающем, двигательная сфера), поскольку движения развиваются под зри­тельным контролем. Зрительно-пространственные представления имеют особо важное значение для ребенка и в процессе его обуче­ния в школе, так как овладение буквами алфавита, числовыми изображениями, ориентацией в географической карте и т. п. пред­полагает определенный уровень развития зрительно-пространст­венных представлений»¹.

Оптическое восприятие осуществляется зрительным анализато­ром, который представляет сложную нервно-рецепторную систему, реализующую восприятие и анализ зрительных раздражений.

Характерные особенности зрительного восприятия: дистант-ность, мгновенность, одновременность и целостность обозрения окружающего мира. Структурно и функционально зрительный анализатор — самый сложный и наиболее совершенный орган, от­личающийся рядом особенностей. Он тесно взаимодействует с двигательным, тактильным, обонятельным, слуховым анализатора­ми, образует с ними сложные динамические системы связей. По этой причине зрительная функция влияет на деятельность других функций и комплексно они формируют сложные, синтетические образы, отражающие предметы и явления реального мира. Зри­тельный анализатор состоит из периферического отдела (глаз),

¹ Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в М., 1973. — С. 32.

проводникового отдела (зрительный нерв, зрительные и подкор­ковые нервные образования) и центрального отдела (зрительные зоны коры головного мозга, расположенные в затылочной обла­сти).

Периферическая часть зрительного анализатора — глазное яб­локо состоит из трех оболочек: наружной, средней и внутренней. Наружная оболочка включает мышцы, вращающие глазное ябло­ко, и переднюю прозрачную часть — роговицу. Средняя оболочка содержит кровеносные сосуды, радужку и зрачок. Внутренняя оболочка (сетчатка)—воспринимающий (рецепторный) аппарат глаза. Она состоит из зрительных клеток — палочек и колбочек. Внутреннюю часть глазного яблока составляют стекловидное тело (бесцветная студенистая масса) и зрительный нерв, который соединяет периферический отдел с центральным.

Роговица, хрусталик и стекловидное тело являются сложной оптической преломляющей системой глаза. Нормальное функцио­нирование этой системы обеспечивает правильную рефракцию (преломляющая способность глаза), при которой лучи, идущие от объекта, преломляются на сетчатке. В этом случае предмет вос­принимается четко и ясно.

Роль зрительного анализатора в психическом развитии ребен­ка велика и уникальна. Нарушение его деятельности вызывает у ребенка значительные затруднения в познании окружающей дейст­вительности, сужает общественные контакты, ограничивает его ориентировку, возможности заниматься многими видами деятель­ности.

Врожденное нарушение зрительного анализатора может быть вызвано воздействием на него различных патогенных агентов в период эмбрионального развития (токсоплазмоз и другие инфек­ции, воспалительные процессы, нарушение обмена веществ и пр.) или генетических факторов (наследственная передача некоторых дефектов зрения). К аномалиям развития наследственного проис­хождения относится микрофтальм — грубое структурное изменение глаза, характеризующееся уменьшением размеров одного или обо­их глаз и значительным понижением зрения. При микрофтальме глаз предрасположен к различным воспалительным заболеваниям с дальнейшим понижением зрения. В редких случаях встречается анофтальм — врожденное безглазие. Самой распространенной фор­мой врожденного изменения органа зрения является катаракта — помутнение хрусталика. К врожденным заболеваниям относятся пигментная дистрофия (дегенерация) сетчатки, характеризующая­ся сужением поля зрения до полной его потери, и астигматизм — аномалия рефракции, т. е. преломляющей способности глаза.

Иногда встречаются нарушения зрения, обусловленные врож­денными доброкачественными мозговыми опухолями. Симптомы этого заболевания проявляются не сразу, а лишь на определенном этапе развития. Зрение постепенно снижается, причем это состоя­ние может сопровождаться повышенной утомляемостью и голов-

90

ными болями. В этом случае необходимо оперативное вмешатель­ство.

Опасны тяжелые заболевания матери во время беременности, особенно на ранних ее этапах, когда у плода формируются органы зрения.

Приобретенные аномалии распространены в нашей стране меньше, чем врожденные. Это связано с улучшением лечебно про­филактической помощи населению и достижениями здравоохране­ния. Почти исчезли тяжелые поражения детского зрения, вызыва­емые оспой, трахомой, сифилисом, туберкулезом глаз. Реже стали давать осложнения на зрение такие детские инфекции, как корь, скарлатина, дифтерия и др. Однако все еще велико влияние цело­го ряда приобретенных аномалий на различные отклонения функ­ций зрительного анализатора от нормы. Внутричерепные и внутри­глазные кровоизлияния, травмы головы вследствие осложненных родов, различные травматические повреждения мозга (ушибы или ранения головы) и глаз в послеродовой период могут привести к нарушению зрения. Приобретенная катаракта нередко бывает травматического происхождения. Тяжелое заболевание, связанное с повышением внутриглазного давления и изменениями в тканях глаза, — глаукома, приводящая к потере зрения; атрофия зритель­ного нерва — заболевание, характеризующееся нарушением связи между сетчаткой глаза и зрительными центрами; заболевания центральной нервной системы (менингит, менингоэнцефалит), осложнения после общих заболеваний организма (грипп и др.) — вот неполный перечень лишь основных приобретенных зрительных аномалий, вызывающих различные по степени нарушения зри­тельной функции.

Осложняет последствия многих аномалий прогрессирующий характер нарушения зрительного анализатора. Патологические процессы таких текущих заболеваний, как глаукома, атрофия зри­тельного нерва, мозговые опухоли, долгое время не проявляя себя, могут постепенно ухудшать состояние зрительных функций и затем вызвать резкое падение уровня зрения. В такой ситуации необхо­димо как можно раньше поставить правильный диагноз и провести оперативное лечение, чтобы своевременно предотвратить крайне негативные для зрения ребенка последствия.

К прогрессирующим нарушениям зрения относятся и такие ви­ды нарушений преломляющей способности глаза, обусловливаю­щие значительное понижение зрения, как близорукость и дально­зоркость. При близорукости нарушение рефракции глаза выра­жается в том, что лучи, идущие от предмета, преломляются не на сетчатке, а перед ней. При дальнозоркости преломление лучей, идущих от предмета, происходит позади сетчатки. Вследствие этих отклонений на сетчатке образуются неясные, расплывчатые изобра­жения. Дальнозоркость у детей встречается реже, чем близору­кость, и', преобладая у младших школьников, с возрастом значи­тельно снижается. Количество детей с близорукостью имеет тен-

денцию к увеличению. У одного и того же человека близорукость не остается стационарной, а может увеличиваться. Это обычно происходит при нарушении санитарно-гигиенических правил учеб­ной работы в школе и дома (недостаточное освещение, перегрузки зрения).

При прогрессирующей близорукости ухудшается зрение и об­щее состояние организма (например, ослабление опорного аппа­рата). В свою очередь, воспалительные процессы глаз, детские инфекционные заболевания (корь, скарлатина и пр.) оказывают влияние на усиление близорукости. Поэтому так необходимо иметь своевременную информацию о состоянии зрения детей и неукосни­тельно выполнять рекомендации врача (ношение корригирующих очков, соблюдение щадящего режима).

Степень нарушения функции зрительного анализатора опреде­ляется понижением остроты зрения. Острота зрения проверяется по таблицам, составленным из 10—12 видов букв или знаков. Для проверки остроты зрения у детей используются таблицы с изображением различных хорошо знакомых предметов. Каждый последующий ряд знаков по сравнению с предыдущим означает соответственно разницу в остроте зрения на 0,1. Острота зрения большинства людей, характеризующаяся способностью определять буквы или знаки десятой строки таблицы на расстоянии 5 м, рав­на 1,0 и рассматривается как нормальная. Исследуемый, опреде­ляющий на этом расстоянии буквы и знаки 5-й строки, имеет остроту зрения 0,5, а первой строки — 0,1.

Если острота зрения ниже 0,1, используется счет пальцев. Ре­бенок, сосчитавший раздвинутые пальцы руки на расстоянии 5 м, обладает остротой зрения, равной 0,09. Тот же счет пальцев рук на расстоянии 2 м приблизительно соответствует остроте зре­ния 0,04, на расстоянии 0,5 м —0,01, а с расстояния 30 см — 0,005. Острота зрения, при которой ребенок не различает пальцев, а ви­дит только свет, равна светоощущению. Если ребенок не может отличать света от темноты, острота зрения его равна нулю.

Принимая за основу степень нарушения функции зрительного анализатора, детей со стойкими дефектами зрения делят на слепых и слабовидящих.

Слепота — это двусторонняя неизлечимая потеря зрения.

Различают разные степени потери зрения: абсолютная (тоталь­ная) слепота, при которой полностью отсутствуют зрительные ощу­щения (светоощущение и цветоразличение); практическая слепота, при которой сохраняется или светоощущение на уровне различения света от темноты, или остаточное зрение, позволяющее сосчитать пальцы рук у лица, различать контуры, силуэты и цвета предметов

92

непосредственно перед глазами. Большинство слепых детей имеют остаточное зрение.

Фактор времени наступления зрительного дефекта имеет суще­ственное значение для психического и физического развития сле­пого ребенка. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны отклонения, психофизические особенности и своеобразие развития. В зависимости от времени наступления нарушения функции зри­тельного анализатора выделяют слепорожденных и ослепших, т. е. лишившихся зрения после рождения.

Психическое развитие слепорожденных детей имеет те же зако­номерности, что и развитие зрячих детей, однако тяжелое первич­ное поражение зрения проявляется в различных вторичных откло­нениях и особенностях психического развития детей.

Отсутствие возможности визуально (с помощью зрения) вос­принимать признаки предметов и явлений, ориентироваться в про­странственных признаках обедняет их чувственный опыт, а следо­вательно, нарушает взаимодействие сенсорных и интеллектуальных (отвлеченно-логических) функций, сдерживает развитие образного мышления. Для слепых детей характерна своеобразная ориенти­ровочная реакция на звук. У зрячих детей в раннем возрасте звуковые раздражители имеют важное ориентировочное значение, однако в дальнейшем в связи с активизацией функций других анализаторов оно постепенно ослабляется. У слепых детей ориен­тировочная реакция на звук сохраняет свое значение и даже уси­ливается, так как звуки — основной фактор их ориентировки.

Глубокие дефекты зрения отрицательно влияют на формиро­вание двигательных навыков слепорожденного ребенка. Неудачи и затруднения, возникающие в процессе обучения ходьбе, закреп­ляются в виде неприятных переживаний и приводят к резкому ограничению двигательных функций у слепых детей.

Развитие высших форм познавательных процессов (внимание, логическое мышление и речь, память) у слепорожденных детей практически протекает нормально. Вместе с тем нарушение взаи­модействия чувствительных и интеллектуальных функций прояв­ляется в некотором своеобразии их мыслительной деятельности. У слепых детей с большим трудом формируется правильное соот­ношение между накопленными словесными (отвлеченными) зна­ниями и конкретными представлениями. Они легче усваивают от­влеченные понятия, нежели слова с конкретным значением.

Потеря зрения оказывает влияние на своеобразие эмоциональ­но-волевой сферы и характера. Трудности в учении, игре, овладе­нии профессией, бытовые проблемы вызывают сложные пережи­вания и негативные реакции. В одних случаях своеобразие харак­тера и поведения проявляется в неуверенности, пассивности, склон­ности и самоизоляции, в других — в раздражении, возбудимости и даже агрессивности.

Ослепших детей отличает от слепорожденных время потери зрения. Так как у ослепших детей оно утрачено после рождения

93

^г(в дошкольном или школьном возрасте), большое значение для их развития имеет сохранность ранее сформированных зрительных представлений. Чем позже ребенок потерял зрение и чем больше следов прежних зрительных представлений сохранилось в его па­мяти, тем легче воссоздается образ предмета или явления на осно­ве словесных описаний. В этом случае ведущую роль играет зри­тельная память, которая может сохранять зрительные представле­ния в течение длительного времени. Постепенное стирание зри­тельных представлений проходит у детей индивидуально.

Слепой ребенок сохраняет значительные возможности психо­физического развития и принципиальную возможность полноцен­ного познания. Нормальная мыслительная деятельность такого ребенка опирается на сохранные анализаторы. У слепого ребенка в условиях специального обучения формируются приемы и спосо­бы использования кожного, слухового, двигательного и других анализаторов, представляющих сенсорную основу, на которой раз­виваются психические процессы. Именно на этой основе развива­ются высшие формы познавательной деятельности (произвольное внимание, мышление, речь, воссоздающее воображение, логическая память), которые являются ведущими в процессах компенсации.

На первом этапе обучения эта система компенсации создает условия для правильного отражения действительности в наглядно-действенной, а в дальнейшем, по мере накопления опыта, в словес­но-логической форме. Словесно-логическая форма должна быть сформирована на основе непосредственного восприятия действи­тельности с помощью сохранных видов чувствительности. Главен­ствующую роль на этом этапе играют высшие формы психической деятельности.

Процессы компенсации во многом зависят от сохранности оста­точного зрения. Самые незначительные остатки зрения важны для ориентации и познавательной деятельности слепого ребенка.

Большое значение для развития компенсаторных возможностей имеет слух. Например, слуховой анализатор дает слепому необхо­димую информацию об уличной обстановке. Реакция на шум дви­жущихся транспортных средств позволяет слепому сделать выводы о направлении, плотности, скорости их движения и благополучно пересечь улицу.

Осязание также дает слепому необходимую информацию. Так, качество дорожного покрытия (бетон, асфальт, грунт), бордюрный камень тротуара, стены домов, витрины магазинов, телефонные будки, уличные киоски и т. д. помогают слепому ориентироваться в сложной окружающей обстановке городской улицы.

Л. С. Выготский указывал на наличие так называемого шестого чувства (теплового) у слепых, позволяющего им на расстоянии замечать предметы.

Известно, насколько помогает слепым передвигаться в прост­ранстве использование ими так называемого чувства препятствия

04

и in чувства расстояния. В основе этого чувства лежит деятель-шип, сложных функциональных систем.

Важнейшую роль в процессе компенсации слепоту играет речь. Использование системы условных обозначений позволяет обучать елепых чтению и письму по рельефной системе Брайля¹. Эта сисг-