Раздел 3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Предмет, цель и задачи исследований педагогической психологии как науки. Педагогическая психология как наука о закономерностях развития психики и сознания в условиях социальных институтов. Эволюция представлений о предмете педагогической психологии. Взаимосвязь обучения и развития как предмет педагогической психологии. Методы исследования в педагогической психологии и их классификации. История становления и развития педагогической психологии: этапы, предпосылки и тенденции развития. Межпредметные связи педагогической психологии. Значение педагогической психологии в контексте гуманизации и демократизации общества. Структура курса педагогической психологии.

Методологическая основа педагогической психологии. Вариативность и исторический характер содержания методологии педагогической психологии. Принцип социально-исторической обусловленности психического развития ребенка. Обучение и воспитание как условия эффективного развития человека. Принцип единства деятельности и сознания; взаимосвязи деятельности и общения. Первичность предметно-практической деятельности в процессе обучения. Ведущая роль ценностно-смысловых образований в развитии личности. Воспитание и обучение как форма управления развитием личности. Уровни методологических обобщений: философский, психологический, педагогический, методический и их связи.
2. Основные категории педагогической психологии и их взаимосвязи

Обучение, воспитание и развитие. Диалектическое единство обучения, воспитания и развития. Соотношение понятий «развитие» и «формирование». Обучаемость и воспитуемость. Усвоение. Учение и учебная деятельность. Учебное сотрудничество и соперничество. Продуктивная и репродуктивная учебная деятельность. Социальная ситуация развития в процессе обучения. Управление учебной деятельностью. Стратегии обучения. Знания, умения, навыки. Обученность и воспитанность. Критерии эффективности учебно-воспитательного процесса.

Структура учебной деятельности: цели, задачи, учебные действия и операции. Мотивация учения как смыслообразующий компонент деятельности. Мотивы учебной деятельности и их классификация. Виды учебных действий: информационный поиск, планирование, прогнозирование, моделирование, контроль, мнемические и репродуктивные действия, решение творческих задач. Учебные задачи, их классификация и этапы решения. Самостоятельная работа как высшая форма учебной деятельности. Основные закономерности учебной деятельности. Возрастные и индивидуальные особенности учебной деятельности. Формирование знаний, умений и навыков в процессе учебной деятельности. Становление и развитие учебной деятельности на разных возрастных этапах. Роль учебной деятельности в освоении социального опыта человеком.

Сущность научения. Типы научения: ассоциативное (рефлекторное, сенсорное, моторное, сенсорно-моторное, когнитивное, научение знаниям, навыкам и действиям); интеллектуальное (рефлекторное, усвоение отношений, перенос, знаковое, когнитивное, научение понятиям, мышлению, знаниям). Виды научения: импринтинг, условно-рефлекторное, оперантное, викарное, вербальное. Факторы научения: уровень развития познавательных процессов, свойств личности, коммуникативные способности, доступность и адекватность уровня трудности учебного материала, мотивированность. Теории научения: ассоциативные, усовно-рефлекторные, операциональные, знаковые. Соотношение понятий научение, учение и обучение. Соотношение научения и развития: развитие как научение, развитие как созревание, развитие как результат научения и созревания.

Процесс обучения как система. Обучение, воспитание и развитие. Учение, преподавание, педагогическое общение как компоненты обучения. Обучаемость: факторы, виды, уровни, этапы. Субъекты обучения и соотношение их позиций. Структура обучения. Функции обучения: образовательная, воспитывающая, развивающая. Принципы обучения: научности, доступности, наглядности, систематичности, сознательности, активности.

Теории обучения. Обучение с позиций концепций Ж. Пиаже, Б. Скиннера, Дж. Брунера, С. Пейперта, Л. С. Выготского. Теоретические основы программированного обучения (Б. Скиннер). Теоретические основы проблемного обучения (А. С. Матюшкин, В. Оконь). Теории развивающего обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). Взаимосвязь обучения и развития. Понятия актуальная и ближайшая зоны развития. Формирование когнитивных действий в процессе обучения.

Психологические основы проблемного обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Знаков, А.Н. Матюшкин, В.А. Крутецкий)

Общее определение проблемного обучения. Историческое развитие идеи проблемного обучения (Сократ, Коменский). Исходные идеи проблемного обучения.

Определение основных понятий теории проблемного обучения. Проблемная задача (задание): определение, отличительные черты от традиционно понимаемой задачи в образовании. Проблемная ситуация (определение). Проблемный вопрос: определение, связь с проблемной задачей.

Основные типы противоречий, вызываемых проблемным заданием. Классификация по уровню проблемности: между желанием решить решить задачу и недостатком опыта; между имеющимися компонентами опыта. Классификация по уровню теоретизирования: рассогласование на уровне предмета действия, рассогласование в способах действия.

Психологические механизмы обучения и развития в процессе использования проблемного обучения.

Этапы решения проблемной задачи: осознание противоречия, формулировка проблемы, решение проблемы.

Уровни проблемного обучения (В.А. Крутецкий). Соотношение субъектных позиций педагога и учащегося на каждом уровне проблемности.

Правила создания проблемной ситуации (А.М. Матюшкин): направленность на получение новых знаний, представленность неизвестного в едином элементе, соответствие уровня сложности возможностям учащихся, опережение теоретических пояснений, вариативность проблемных заданий при создании аналогичных проблемных ситуаций, последовательность проблемных заданий, детальное обоснование решения.

Перспективы проблемного обучения.

Развивающий потенциал процесса обучения.

Общее определение отечественных теорий развивающего обучения. Социально-исторические предпосылки возникновения теорий развивающего обучения. Научно-психологические предпосылки возникновения теорий развивающего обучения. Общая психолого-педагогическая направленность теорий развивающего обучения.

Три основных подхода к развивающему обучению (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов; Л.В. Занков; П.Я. Гальперин).

Теория В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина. Обучение на высоком теоретическом уровне. Формирование научных понятий и предметных действий на основе выделения сущностного компонента изучаемого материала. Изучение предмета через осмысление общих закономерностей. Этапы усвоения научных понятий: условия формирования понятий, общий принцип, частные случаи.

Теория развивающего обучения Л.В. Занкова: исходные позиции, принципы обучения, алгоритм обучения (усвоение условий формирования понятия, уяснение общего принципа, применение к частным случаям). Принцип обучения на высоком уровне трудности, принцип ведущей роли теоретических знаний, принцип высокого темпа обучения, принцип осознания собственного учения, принцип учета индивидуальных особенностей Принцип качественного различия стадий обучения, соотносимых с этапами психического развития, принцип управления развитием через темп и содержание обучения, принцип деятельности (мыследеятельности), принцип наглядности.

Концепция П. Я. Гальперина как теоретическая основа моделирования развивающей функции обучения. Понятие ориентировочной основы деятельности. Уровни ориентировочной основы деятельности. Анализ эффективности ориентировок различных уровней. Системный подход к разработке ориентировочной основы деятельности. Этапы формирования умственных действий и критерии их сформированности. Соотношение интериоризации и экстериоризации в концепции поэтапного формирования умственной деятельности. Этапы интериоризации действия: мотивационный, ориентировочный, материализованное действие, внешнеречевой, умственный и автоматизированный.
7. Психолого-педагогические основы воспитания

Сущность и значение процесса воспитания. Уровневая структура воспитания. Самовоспитание. Содержание воспитания. Связь стратегии воспитания и теорий личности. Исторический характер целей воспитания.

Принципы воспитания. Классификация методов воспитания. Средства воспитания: прямые и опосредованные, сознательные и неосознаваемые, когнитивные, эмоциональные, поведенческие. Возрастные и индивидуальные особенности воспитания. Методы и приемы самовоспитания. Механизмы формирования личности: сдвиг мотива на цель, присвоение социальных ролей, идентификация.

Теории воспитания. Биогенная и социогенная теории воспитания. Гуманистические теории воспитания. Сравнительный анализ теорий воспитания.

Социальные институты воспитания. Воспитание в семье как основа формирования личности. Особенности воспитания в образовательных учреждениях различных типов: общеобразовательных, профессиональных, дополнительного образования. Воспитывающее значение учреждений культуры и властных структур. Роль в воспитании средств массовой информации. Детская субкультура. Значение референтной группы в становлении личности.

Роль общения в воспитании. Развитие социальных мотивов в детском возрасте. Педагогическое общение в аспекте воспитания. Коллектив как субъект воспитания. Закономерности и этапы развития коллектива и личности в коллективе. Демократизация и гуманизация образования как условие эффективного становления личности. Фазы психологического воздействия на социальную установку: привлечение внимания, возбуждение интереса, убеждение, указание на нежелательные действия.
9. Психология педагогической деятельности.

Общая характеристика профессии типа «человек–человек». Основные противоречия педагогической деятельности. Функции педагогического взаимодействия. Квалификационная характеристика профессии учителя. Компетентностный подход к профессии учителя. Уровни продуктивности педагогической деятельности. Предметность педагогической деятельности. Педагогическое общение. Цели, уровни и базовые умения педагогического общения. Этапы педагогического общения. Механизмы межличностного восприятия.

Профессионально обусловленные свойства и характеристики учителя. Типы профессиональных позиций учителя. Структура педагогических способностей. Центрация педагога. Стили педагогической деятельности и педагогического общения: их характеристика. Личностно-профессиональный рост педагога как фактор успешности педагогической деятельности.
Раздел 4. ПСИХОДИАГНОСТИКА

1. История психологической диагностики как составной части прикладной и теоретической психологии

Истоки психодиагностики: экспериментальная психология В. Вундта, дифференциальная психология (Э. Сеген, Ж-Э. Эскироль). Первые исследователи умственно отсталых. Первые психологи-экспериментаторы (Ф. Гальтон, Дж. Кеттелл, Г. Эббингауз). Первый тест интеллекта А. Бине. Возникновение группового тестирования. Тестовые батареи для изучения специальных способностей и достижений. Факторный анализ как основа построения комплексных батарей. Двухфакторная теория Ч. Спирмена, 12 факторов «первичных умственных способностей» Л. Терстоуна. История личностных опросников. История ассоциативного эксперимента. История проективного метода. История контент-анализа. Динамика развития психодиагностики в XX веке. История психодиагностики в России начала века. Советская психодиагностика. Тестология. Вклад Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьева в развитие психодиагностики в период кризиса отечественной психологии. Психодиагностика в психологии труда и иных прикладных отраслях психологии. Развитие психодиагностики в клинической и педагогической психологии.

Предмет психодиагностики, связь с другими науками, соотношение теоретической и практической психодиагностики. Основные понятия психодиагностики: диагностические признаки, категории, факторы, дифференциальная психометрика, проективные методы, контент-анализ, стандартизованные и экспертные методы.

Области деятельности психолога, в которых возникают психодиагностические задачи. Сферы интересов теоретической психодиагностики. Понятие о валидности и надёжности.

Критерии объективности в психодиагностике. Понятие о психологическом диагнозе. Отличия медицинского и психологического диагноза. Уровни психологического диагноза и их характеристика. 4 варианта использования психодиагностических данных. Ответственность психолога за корректность предоставляемой психодиагностической информации. Выбор диагностических средств в зависимости от имеющегося запроса. Работа по уточнению заказа на диагностику. Способы решения психодиагностических задач.

Этические принципы проведения психодиагностического исследования.
3. Классификация методов психодиагностики

Понятие о стандартизованных и нестандартизованных методах. Классификация методов психодиагностики в зависимости от приёма получения тестовых данных. Объективные тесты. Виды тестовых задач. Тесты-опросники. Шкальные техники. Проективные техники. Индивидуально-ориентированные техники. Диалогические техники. Направленность психодиагностических методик.

Классификация методов психодиагностики в зависимости от меры вовлечённости диагноста в процедуру исследования.

Профессиональные требования к психологу-диагносту. Ситуация клиента и ситуация экспертизы, различия между ними в плане подбора диагностических методов. Распространённые погрешности оценки. Достоинства и недостатки компьютерной диагностики.

Основные элементы психодиагностического процесса и их взаимосвязь. Структура взаимодействия психолога и клиента в процессе психологической диагностики. Модель «психолог–методика–клиент». Этапы психодиагностического процесса: ориентировочный, планирующий, сбор психодиагностических данных, обработка и интерпретация данных, подготовка психодиагностического заключения, контроль эффективности психодиагностики.

Психологическая беседа и интервью. Понятие «психодиагностическая беседа». Отличие психодиагностической беседы от консультирования. Цели психодиагностической беседы. Структура и этапы психодиагностической беседы. Специфические особенности психодиагностической беседы. Ведение протокола беседы: различные алгоритмы ведения протокола. Контент-анализ как базовый метод обработки результатов психодиагностической беседы. Написание заключений.

Интервью как особый, стандартизированный метод проведения психодиагностической беседы. Составление перечня вопросов. Варианты заполнения опросных листов: открытые, закрытые, развернутые. Способы фиксации ответов испытуемого. Методы обработки результатов интервью и написания психологического заключения.

Классификация тестов по особенностям задач, форме процедуры, направленности, в зависимости от временных ограничений.

Требования к проведению тестирования. Требования к бланкам. Условия тестирования (единообразие диагностической процедуры). Влияние искушённости в тестировании. Социальные и этические аспекты тестирования. Тесты интеллекта. Тесты способностей. Тесты достижений. Критериально-ориентированные тесты. Тесты личности. Понятие о стандартизации. Выборка стандартизации. Репрезентативность выборки. Понятие о тестовой норме и социально-психологическом нормативе. Относительность тестовых норм. Интерпретация результатов теста. Достоинства и недостатки тестов.

Требования к построению и поверке методик (разработка, апробация и стандартизация психодиагностических методик). Валидность: очевидная, по содержанию, критериальная (текущая и прогностическая), конструктная, по возрастной дифференциации. Методы определения валидности. Надёжность. Методы определения надёжности (ретест, параллельные формы, метод расщепления). Стандартизация. Алгоритм стандартизации. Основные стандартные показатели: процентили, стены, стенайны, баллы IQ, Т-баллы. Способы получения стандартных показателей.

Основные свойства нервной системы: сила, подвижность, лабильность, динамичность, активированность. Аппаратурные методики. Бланковые методики (исполнение инструкций, кодирование, корректурная проба). Опросники Я. Стреляу, анамнестическая схема показателей свойств НС.

Виды психических состояний. Причины изменения психических состояний. Понятие об общем адаптационном синдроме (Г. Селье). Субъективные и объективные критерии психических состояний. Методики для диагностики психических состояний: МЦВ, шкала тревожности, шкала депрессии, опросник САН.

Концепция интеллекта. Теоретические вопросы тестирования интеллекта. Неязыковые тесты, тесты действия, свободные от влияния культуры тесты. Основные тесты интеллекта: Р. Амтхауэра, структуры интеллекта, тест, шкала Станфорд–Бине, тесты Д. Векслера – WAIS, WISC, WWPSI, Тест Равена. Тесты способностей. DAT, GATB, KOT (адаптация теста Вандерлика). Диагностика креативности. Тест П. Торранса.

Отличия критериально-ориентированных тестов (КОТ) от тестов интеллекта. Требование к КОТ. Гомогенные и гетерогенные КОТ. ШТУР как пример критериально-ориентированного теста достижений.

Различные подходы к разработке личностных опросников. Двумерная концепция личности Г. Айзенка. Опросник Айзенка. Диагностика структуры личности Р. Б. Кеттелла. Опросник Кеттелла. ММРI, (СМИЛ) как пример клинического опросника. Опросник Мини-мульт. Понятие об акцентуированных личностях (К. Леонгард). Характерологический опросник Леонгарда. Опросник интересов Климова.

Понятие о психологической экспертизе и экспертной оценке. Метод наблюдения. Различия наивного и научного наблюдения. 5 принципов наблюдения Р. Б. Кеттелла. Классификация наблюдений: по степени формализованности, в зависимости от положения наблюдателя. Метод диагностического интервью. Стандартизированное и нестандартизированное интервью. Методика проведения интервью.

Экспериментально-психологические методики. Общая характеристика клинического метода. Клинические методики психодиагностики. Достоинства и недостатки клинических методик.
12. Проективный метод в психодиагностике

Концепция проекции в обосновании проективного метода. Классификация проективных методик. Место проективных методик в психодиагностике. Проблемы стандартизации проективных методик. Тест Роршаха. ТАТ. Тест Розенцвейга. Проективно-графические методики. Сферы применения проективных методик.

Современные концепции индивидуального сознания и самосознания, основные принципы и направления в их психодиагностике. Семантический дифференциал Ч. Осгуда. Понятие о локусе контроля Дж. Роттера. Опросник УСК. Репертуарные решётки Дж. Келли. Психологическое время личности (Кроник, Головаха).

Современные концепции мотивации, основные направления в психодиагностике мотивации. Методика Шварцландера. Тест юмористических фраз. Использование опросников и проективных методик для изучения мотивации.

Задачи и направления в психологической диагностике интерперсональных отношений. Социометрический метод. Бихевириальные и ролевые методы. Использование опросников для изучения интерперсональных отношений. Тест Т. Лири. Совместный тест Роршаха. Цветовой тест отношений (ЦТО).

Методики исследования восприятия, мышления, памяти. Патопсихологическая характеристика органического, шизофренического, олигофренического, психопатического синдромов. Нейропсихологические и нейрофизиологические методики исследования. Работы А. Р. Лурия по проблеме диагностики высших психических функций (ВПФ). Нейропсихологические пробы Лурия. Специфика проведения психодиагностических исследований в рамках судебно-психиатрической экспертизы. Написание психологических заключений. Психология психодиагностического исследования людей с психическими отклонениями.

Психофизические эксперименты Э. Вебера и Г. Т. Фехнера. Психофизиологические эксперименты в физико-химической школе. Теория сенсорных ощущений Г. Л. Гельмгольца. Экспериментальная лаборатория В. Вундта. Метод интроспекции. Эксперименты Г. Эббингауза, Ф. Гальтона, Н. Н. Ланге. Экспериментальные лаборатории в России. Изучение высших психических функций (ВПФ) в отечественной психологии.

Место эксперимента в психологической науке. Понятие «научная проблема» и методы ее разрешения. Место и роль эмпирического исследования в процессе установления истинности научных предположений. Отличительные особенности эмпирического и теоретического исследования. Виды эмпирических исследований: фундаментальные и прикладные исследования, монодисциплинарные и междисциплинарные, аналитические и комплексные.
2. Научное исследование.

Экспериментальная психология как наука о методе. Методология науки. Цели и задачи научного исследования. Факт, модель, теория и ее структура. Научная проблема и гипотеза. Верификация и фальсификация гипотезы. Проверка и доказательство. Парадоксы Поппера. Нормативная схема исследования.

Эмпирический метод как основной путь получения новых знаний и проверки гипотез. Понятие «проверка гипотезы». Понятие «нулевая гипотеза». Понятия «гипотетическая» и «эмпирическая» гипотезы, их отличия. Методы математической статистики как единственный способ проверки истинности эмпирических гипотез. Математические методы проверки гипотез в зависимости от поставленной задачи, специфики выборки, количества групп испытуемых и вида гипотез. Понятие «статистической значимости». Специфика организации первичных данных для возможности их проверки методами математической статистики.

Основные характеристики эксперимента. Переменная, типы переменных, определение переменной в психологическом эксперименте. Типы экспериментов: эксперимент, дублирующий реальность, «улучшающий» реальность, лабораторный. Безупречный эксперимент как эталон экспериментального исследования; идеальный, бесконечный эксперименты и эксперимент полного соответствия. Валидность эксперимента: внутренняя, внешняя, операциональная и конструктная. Ненадежность данных эксперимента, смещение (систематическое и сопутствующее). Источники артефактов. Контроль и способы контроля артефактов.

Понятия выборки, рандомизации. Методы обеспечения внешней валидности. Понятие «выборка». Репрезентативность выборки. Методы формирования выборки. Этические проблемы при формировании экспериментальных и контрольных групп испытуемых. Рандомизация как основной метод формирования выборки. Понятие «основание рандомизации». Формирование контрольной группы как основной метод проверки внешней валидности.

Виды экспериментальных планов: простые, сложные, многоуровневые, лонгитюдные. Простые экспериментальные планы: планы с одной независимой переменной. Возможности применения предварительного и последующего тестирования: достоинства и недостатки. Влияние эффектов научения при повторном тестировании и их учет. Сложные экспериментальные планы: планы с несколькими независимыми переменными. Соотношение независимых переменных как основной источник артефактов. Многоуровневые и лонгитюдные эмпирические исследования. Специфические особенности организации и проведения лонгитюдных исследований. Влияние эффекта «убытия выборки» и его учет. Методы математической статистики, используемые в лонгитюдных исследованиях. Специфика структуры гипотез в лонгитюдных исследованиях. Доэкспериментальные планы: пробное и пилотажное исследование.

Многоуровневый и факторный эксперименты. Изоляция и «очищение» независимой переменной. Многоуровневый эксперимент как контроль неполноты переменной. Способы предъявления уровней независимой переменной – экспериментальные схемы. Эффекты ряда. Преимущества латинского квадрата. Факторный эксперимент и его применения в качестве контрольного метода для оценки сопутствующего смещения базовой переменной. Виды взаимодействия. Модель дисперсионного анализа в факторном эксперименте.

Квазиэкспериментальные планы. Экспериментальный план ex-post-facto. Понятие «квазиэкспериментальные планы». Особенность использования квазиэкспериментальных планов в эмпирических исследованиях. Достоинства и недостатки квазиэкспериментальных планов. Применение квазиэкспериментальных планов в психологии, основные источники артефактов. Экспериментальный план ex-post-facto как разновидность квазиэкспериментальных планов. Специфические особенности гипотез, позволяющие применять экспериментальный план ex-post-facto. Этические проблемы при использовании плана ex-post-facto.

Неэкспериментальные планы. Корреляционное исследование. Неэкспериментальные планы в эмпирических исследованиях. Структура и логики неэкспериментальных планов. Виды неэкспериментальных гипотез. Понятие «корреляционное исследование». Виды корреляционных исследований: линейные (по Пирсону) и ранговые (по Спирмену). Специфика организации корреляционных исследований: формирование выборки, необходимый и достаточный объем выборки; организация первичных данных. Анализ полученных результатов. Методы построения плеяд как способ интерпретации данных корреляционного исследования.

Организация эмпирических исследований со специфическими выборками. Этические проблемы при организации эмпирических (экспериментальных и корреляционных) исследований со специфическими выборками испытуемых. Работа с людьми, имеющими психические заболевания. Методы учета соматических и психических заболеваний при комплектовании выборки и организации экспериментального воздействия на независимую переменную. Источники артефактов при работе с людьми с нарушенным психическим развитием. Олигофренический синдром и его особенности как фактор, влияющий на внутреннюю валидность эксперимента.

Разработка психологического (психодиагностического) инструментария как пример многоуровневого эксперимента. Основные этапы разработки психодиагностического инструментария. Экспериментальные планы на этапах: апробации, верификации, стандартизации, оценки надежности и валидности создаваемых психодиагностических методик. Возможности привлечения одной выборки на различных этапах создания психологического инструментария. Методы обеспечения общей валидности эксперимента при разработке психодиагностических методик. Специфика формулирования гипотезы при создании психодиагностических методик.

Экспериментальное общение. Экспериментатор: его личность и деятельность. Испытуемый: его личность и деятельность в эксперименте. Экспериментатор и испытуемый как источники артефактов. Эффект плацебо, эффекты Хотторна и Зайонца, эффект Пигмалиона. Способы контроля: «двойной слепой метод», «обман», «скрытый» эксперимент. Ошибки интерпретации экспериментальных данных.