Взаимосвязь синдрома «психического выгорания» иособенностей ценностно-смысловой сферы у педагогов общеобразовательных школ

Специальность: 19. 00. 07 – педагогическая психология

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Саратов – 2008

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии детства ГОУ ВПО «Омский государственный педагогического университет» им. А. М. Горького

государственный педагогический институт»

Защита состоится 9 октября 2008 г. в 9 часов на заседании объединенного диссертационного совета ДМ 212. 243. 14 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук в ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет им. Н. Г. Чернышевского» по адресу: 410601, г. Саратов, ул. Астраханская 83, XII – корпус СГУ, ауд. 330.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Саратовского

государственного университета им. Н. Г. Чернышевского.

Автореферат разослан 8 сентября 2008 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических наук, доцент Е. В. Рягузова

Впервые феномен «психического выгорания» в социаномических профессиях изучался в западной психологии (H. J. Freundenberger, К. Kondo, H. Kuunarpuu, C. Maslach, S. Jackson, E. Maher, В. Perlman, E. A Hartman, A. Pines, E. Aronson и др.). Исследовательский интерес был в основном сосредоточен на изучении структуры синдрома «психического выгорания», детерминирующих его факторов и многообразных проявлений, а также влияния на психологическое благополучие работника.

Несмотря на возрастающий интерес к проблеме «психического выгорания» в отечественной и зарубежной психологии, современные научные взгляды не позволяют составить единого представления о сущности «психического выгорания», его детерминантах и закономерностях развития (М. В. Борисова).

Исследователи синдрома «психического выгорания» прежде всего, отмечают деформацию эмоциональной сферы личности. Однако многими учеными неоднократно подчеркивается его сложный и многоуровневый характер (Т. В. Большакова, М. В. Борисова, М. Буриш, Е. К. Веселова, Н. Е. Водопьянова, К. Маслач, В. Е. Орел, А. А. Руковишников), на что, в первую очередь, указывают признаки и симптомы синдрома «психического выгорания»: от усталости и излишней эмоциональной напряженности в процессе выполнения профессиональной деятельности, до состояния глубокой невротизации, экзистенциального отчаяния, ощущения пустоты и бессмысленности жизни (М. Буриш, Т. И. Рогинская). Неменьшим изменениям подвергается ценностно-смысловая сфера личности (наблюдаются кризис ценностей, внутриличностный конфликт, переживание одиночества, сильная зависимость от работы, разочарование в своих профессиональных идеалах). Вместе с тем, именно особенности ценностно-смысловой сферы у педагогов изучены меньше всего. В литературных источниках упоминается такой детерминирующий фактор, как потеря смысла жизни (Н. Е. Водопьянова, Н. В. Гришина, К. Муздыбаев). Более подробно изучены следующие факторы: неудовлетворенность жизнью, переживание одиночества, отсутствие душевного комфорта (Р. Вейс, К. Маслач, Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова).

По мнению современных исследователей (Т. А. Богданова, М. В. Борисова, М. Буриш, Е. К. Веселова, Е. Н. Водопьянова, Н. В. Гришина, С. А. Маничев), актуальными является малоизученный экзистенциально-аксиологический аспект анализа «выгорания», включающий исследование взаимосвязи «выгорания» с такими факторами, как критические жизненные события, ценности, разочарование в избранном деле, обесценивание и потеря смысла своих усилий, переживание одиночества, сильная зависимость от работы, приводящая к отчаянию и экзистенциальной пустоте.

Таким образом, анализ теоретических работ, посвященных изучению синдрома «психического выгорания», и результаты собственных эмпирических исследований позволили выявить ряд объективно существующих противоречий, обусловливающих актуальность разработки данной проблемы:

• 
  между признанием гуманистического подхода как ведущего ориентира в современном образовании и явлениями нравственно-этической деформации и дегуманизации, наблюдаемыми в педагогической среде;
  

• 
  между возрастающей ролью личности учителя в формировании здоровьесберегающей образовательной среды и низкими показателями здоровья большинства педагогов, отягощенного синдромом «психического выгорания»;
  
• 
  между многочисленными исследованиями детерминирующих факторов синдрома «психического выгорания» и недостаточной изученностью роли ценностно-смысловых особенностей в его формировании;
  
• 
  между необходимостью предупреждения и коррекции синдрома «психического выгорания» у педагогов и неразработанностью эффективных медико-биологических, социально-психологических программ, направленных на решение этой проблемы;
  
• 
  между пониманием педагогами потери личностных смыслов в профессиональной деятельности и недостаточной осознанностью ими необходимости и возможности развития аутопсихологической компетентности.
  

Таким образом, актуальность проблемы, противоречия, а также недостаточная изученность роли сложных внутриличностных структур в формировании синдрома «психического выгорания» у педагогов определили тему диссертационной работы: «Взаимосвязь синдрома "психического выгорания" и особенностей ценностно-смысловой сферы у педагогов общеобразовательных школ».

Эта общая гипотеза конкретизируется в ряде частных гипотез:

1. В структуре синдрома «психического выгорания» у педагогов общеобразовательных школ доминирует явление деперсонализации, осложненное эмоционально-нравственной дезориентацией.

2. Деформирующее влияние синдрома «психического выгорания» на личность учителя зависит от уровня его сформированности и соотношения таких ценностно-смысловых компонентов как система терминальных ценностей, смысложизненных ориентаций и трансситуационных личностных особенностей.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования позволили выдвинуть следующие задачи:

1. На основе теоретико-методологического анализа литературы рассмотреть сущность синдрома «психического выгорания», его детерминанты, проявления, структуру и проанализировать особенности ценностно-смысловой сферы личности у педагогов.

2. Исследовать особенности структуры синдрома «психического выгорания» у педагогов общеобразовательных школ: доминирующие фазы, компоненты, ведущие симптомы, характер динамики.

3. Изучить особенности ценностно-смысловой сферы личности у педагогов общеобразовательных школ в соответствии с уровнем выраженности синдрома «психического выгорания» и выявить взаимосвязи между ними.

4. Определить особенности взаимодействия педагога с трудными значимыми жизненными ситуациями во взаимосвязи с различным уровнем выраженности синдрома «психического выгорания».

5. Разработать программу психологической коррекции синдрома «психического выгорания» и экспериментально проверить ее эффективность в работе с педагогами общеобразовательных школ.

I этап (2004 – 2005 гг.) – постановочно-аналитический. Проведено обоснование и теоретическое осмысление темы. Изучена научно-методическая литература по теме, определялены исходные позиции исследования, его методология, гипотеза, концептуальный аппарат, логика и организация исследования.

II этап (2005 – 2006 гг.) – эмпирический. Подвергнута проверке гипотеза исследования, в результате чего определена роль особенностей ценностно-смысловой сферы и жизненных ориентаций в развитии синдрома «психического выгорания», установлены взаимосвязи, проведена апробация коррекционной программы.

III этап (2006 – 2007 гг.) – обобщающий. Проведена систематизация и обобщение результатов исследования, уточнены теоретические положения, оформлены выводы.

• 
  синдром «психического выгорания» у педагогов изучен с позиции новых концептуальных взглядов: концепции механизмов адаптации и реадаптации личности в условиях социокультурного и профессионального кризиса (Г.Г. Горелова), концепции взаимодействия человека с различными жизненными ситуациями и его становления как субъекта жизнедеятельности (Е. Ю. Коржова);
  
• 
  проведен сравнительный анализ фаз и компонентов синдрома «психического выгорания» и особенностей их сочетания у педагогов, позволивший, выделить четыре группы с различным уровнем выраженности синдрома и описать специфические характеристики этих групп.
  
• 
  исследованы экзистенциально-аксиологические предпосылки синдрома «психического выгорания» у педагогов: система терминальных ценностей, реализуемых через различные жизненные сферы, смыслы, в том числе и профессионально-педагогические;
  
• 
  показана и статистически достоверно обоснована взаимосвязь компонентов синдрома «психического выгорания» с системой смысложизненных ориентаций, терминальных ценностей и структурой жизненных ориентаций у педагогов;
  
• 
  определен набор трансситуационных личностных особенностей у педагогов, проявляющихся при взаимодействии с трудными, значимыми ситуациями, как способствующих развитию синдрома «психического выгорания» (ригидность, инертность, эгоориетация и др), так и, наоборот, предупреждающих его (изменчивость, подвижность экоориентация и др);
  
• 
  косвенно обосновано, что синдром «психического выгорания» в профессиональной деятельности педагогов носит предкризисный характер и проявляется в доминировании деперсонализации, а также в рассогласовании системы смысложизненных ориентаций.
  

• 
  раскрыта роль смысложизненных ориентаций и терминальных ценностей в развитии синдрома «психического выгорания» у педагогов;
  
• 
  существующие взгляды на генезис синдрома «психического выгорания» у педагогов дополнены представлениями об особенностях взаимодействия педагогов с трудными значимыми жизненными ситуациями;
  
• 
  определены особенности проявления синдрома «психического выгорания» (доминирующие фазы и компоненты, ведущие симптомы и характер динамики) у педагогов общеобразовательных школ;
  
• 
  расширены теоретические представления о типологических особенностях современных педагогов, подверженных синдрому «психического выгорания» и психологически устойчивых к его развитию.
  

• 
  результаты констатирующего и формирующего этапов исследования помогают в решении задач по разработке мероприятий, направленных на оказание психологической помощи педагогам, подвергшимся, в различной степени, синдрому «психического выгорания», а также полученные результаты могут служить методологическим ориентиром при проведении дальнейших исследований;
  
• 
  коррекционная программа может использоваться в работе школьного психолога с педагогическим коллективом и администрацией образовательного учреждения, а также при оказании помощи в коррекции синдрома «психического выгорания» и развитии ряда личностно-профессиональных особенностей у педагогов общеобразовательных школ.
  

1. Исследование синдрома «психического выгорания» с позиции экзистенциально-аксиологического подхода, позволяет раскрыть ранее не выявленные детерминанты формирования синдрома у педагогов (смысложизненные ориентации, терминальные ценности, трансситуационные личностные черты), а также изучить особенности его динамики и структуры.

2. В структуре синдрома «психического выгорания» у педагогов доминирует явление деперсонализации, осложненное эмоционально-нравственной дезориентацией. Динамика формирования синдрома «психического выгорания» у учителей имеет свою специфику: истощение психических ресурсов наступает, минуя фазу напряжения; развитие синдрома происходит скачкообразно и усиливается в фазе резистенции и истощения.

3. В зависимости от уровня сформированности синдрома «психического выгорания» у учителя наблюдается индивидуальное своеобразие личностных составляющих профессионально-педагогической деятельности (смысложизненных ориентаций, терминальных ценностей, профессиональных смыслов), способствующих развитию синдрома «психического выгорания», или, наоборот, предупреждающих его формирование. Для педагогов с отсутствием или незначительной выраженностью синдрома «психического выгорания» характерны гармоничное соотношение компонентов в системе смысложизненных ориентаций, преобладание терминальных ценностей (духовное удовлетворение, творчество и активная социальная жизнь). Педагогам с частично или полностью сложившимся синдромом «психического выгорания» свойственно рассогласование в системе смысложизненных ориентаций и доминирование терминальных ценностей – сохранение собственной индивидуальности, развитие себя и высокое материальное положение.

4. При взаимодействии с различными трудными значимыми жизненными ситуациями у педагогов с отсутствием или незначительной выраженностью синдрома «психического выгорания» проявляются следующие трансситуационные особенности: субъектная ориентация в жизненных ситуациях, целостность восприятия своей жизни, изменчивость, подвижность, гибкость, интернальность и экоориентация. Педагогам соответствуют личностные типы – «преобразователь» и «гармонизатор». Для педагогов с частично или полностью сложившимся синдромом «психического выгорания» характерны следующие трансситуационные особенности: объектная ориентация в жизненных ситуациях, дискретное событийно-разорванное восприятие жизни, пассивная жизненная позиция, экстернальность, ригидность, консерватизм, инертность, эгоориентация. Им соответствуют личностные типы – «пользователь» и «потребитель».

5. Разработанная в ходе исследования программа позволяет провести психологическую коррекцию синдрома «психического выгорания» и частичную коррекцию обусловливающих его личностных составляющих (смысложизненных ориентаций, ценностей, трансситуационных личностных особенностей и используемых поведенческих стратегий) у педагогов общеобразовательных школ.

В первой главе – «Теоретические аспекты исследования синдрома "психического выгорания", ценностей и смыслов в профессиональной деятельности педагога» – представлен анализ отечественной и зарубежной литературы, отражающий различные научные идеи о проблеме синдрома «психического выгорания», его сущности, многообразии проявлений, детерминирующих факторах и механизмах формирования. А также раскрывается роль ценностей и смыслов в профессионально-педагогической деятельности как регуляторов поведения, предположительно, влияющих на формирование синдрома «психического выгорания» при их несоответствии требованиям профессии или при рассогласовании с ними.

В первом параграфе «Теоретические взгляды и подходы к определению сущности и структуры синдрома "психического выгорания"» – проанализированы различные дефиниции феномена «выгорания», в которых он представлен как профессионально-обусловленная деструкция (Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк), дистресс (Т. И. Рогинская, A. Pines, E. Aranson), как механизм психологической защиты (В. В. Бойко, Д. Г. Трунов), как дисфункция, вызванная интегральным взаимодействием личностных факторов и факторов окружающей среды (C. Maslach, S. E. Jackson), как результат рассогласования между личностью и профессией, несоответствия между требованиями, предъявляемыми к педагогу, и его адаптивными способностями (H. J. Freundenberger).

Среди существующих моделей синдрома «психического выгорания», наиболее признанной считается трехфакторная модель Маслач – Джексона (C. Maslach и S. E. Jackson), согласно которой синдром «психического выгорания» представляет собой трехмерный конструкт, включающий в себя эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию личных достижений. Эмоциональное истощение проявляется в ощущении эмоционального перенапряжения и исчерпанности собственных эмоциональных ресурсов. Деперсонализация выражается в негативном, бездушном, циничном отношении к субъектам трудового процесса. Отличительными особенностями деперсонализации выступают: возрастающая конфликтность в ситуациях общения с субъектами труда, формальность и обезличенность контактов. Редукция личных достижений часто проявляется в снижении чувства профессиональной компетентности и самооценки, в обесценивании своей профессиональной деятельности и ее результатов.

В зарубежной психологии наиболее изучены такие факторы, как: демографические характеристики, тип сопротивления, личностная выносливость, локус контроля, самооценка, социально-психологические особенности (самостоятельность работника, стимулирование, стиль управления, ролевой конфликт, социальная поддержка и т. д.).

В отечественной психологии исследователи сосредоточили свое внимание на типологических, характерологических и личностно-профессиональных особенностях, взаимосвязанных с синдромом «психического выгорания». В последнее время изучается влияние таких факторов, как рефлективность, особенности профессиональной мотивации, защитные механизмы, состояние здоровья и др.

Несмотря на большое количество публикаций, посвященных изучению факторов «психического выгорания» (как западными, так и отечественными исследователями), в них недостаточное внимание уделяется экзистенциально-аксиологическим аспектам синдрома «психического выгорания»: ценностям, смыслам, жизненным ориентациям, принципам, нравственным установкам и т. д.

В третьем параграфе – «Ценности и смыслы личности, их роль в профессионально-педагогической деятельности» – подробно рассматриваются особенности ценностно-смысловой сферы личности и роль ценностей и смыслов для деятельности педагога.

В проанализированных литературных источниках неоднократно подчеркивается значительная роль сформированной гуманистически направленной системы ценностей и профессиональных смыслов педагога. Педагогическая профессия предполагает не только реализацию функции обучения, но и формирование мировоззрения, системы ценностей и нравственных принципов у обучающихся, с учетом индивидуальности каждого. Это возможно, если сам педагог является психологически зрелой и устойчивой личностью, и затруднительно без сформированной системы гуманистически ориентированных ценностей, нравственных принципов и смыслов. В связи с этим в своем профессионально-личностном развитии педагог должен стремиться к достижению генеративности (интегративного специфического ценностного свойства), а также следовать модусу служения, выражением которого является ответственность, нравственность, любовь, творчество в деятельности и профессиональном общении с обучающимися (А. Маслоу, Г. Г. Горелова, А. Р. Фонарев).

Во второй главе – «Эмпирическое исследование взаимосвязи синдрома «психического выгорания» с особенностями ценностно-смысловой сферы у педагогов общеобразовательных школ» – представлены обоснование и описание методов исследования, а также результаты проведенного эмпирического исследования, и даны их содержательные интерпретации.

В первом параграфе – «Организация и методы эмпирического исследования» приводится характеристика субъектов исследования и его методическое обеспечение. В исследовании приняли участие 140 педагогов (женщины) в возрасте от 21 года до 59 лет. Образование у 95,7% испытуемых высшее. Педагогический стаж от 6 месяцев до 37 лет. Основной дифференцирующий критерий выборки – уровень выраженности (сформированности) синдрома «психического выгорания». Дополнительными критериями для выделения в группы послужили: динамика развития синдрома «психического выгорания», доминирующие фазы и симптомы синдрома, а также возраст и педагогический стаж педагогов.

В качестве психодиагностического инструментария эмпирического исследования использовались методики, которые условно были разделены на три блока: I блок – методики, направленные на изучение синдрома «психического выгорания» (опросник диагностики уровня эмоционального выгорания, опросник на «выгорание», автор В.В. Бойко MBI (Maslach Burnout Inventory авторы К. Маслач и С. Джексон, опросник адаптирован Н. Е. Водопьяновой); II блок – методики, направленные на изучение терминальных ценностей, смысложизненных ориентаций и профессиональных смыслов у педагогов (опросник терминальных ценностей автор И. Г. Сенин, тест «Смысложизненных ориентаций» адаптированная версия теста Д. А. Леонтьева, анкета «Смысл педагогической профессии» автор Г. Г. Горелова); III блок – методики, направленные на изучение особенностей взаимодействия педагогов с жизненными ситуациями (опросник жизненных ориентаций, опросник поведения в значимых ситуациях автор Е. Ю. Коржова). Полученные результаты эмпирического исследования обрабатывались с помощью методов математической статистики.

Во втором параграфе – «Анализ результатов эмпирического исследования» – отражены результаты констатирующего этапа диссертационного исследования. В итоге проведенного психодиагностического обследования отмечается высокая подверженность педагогов синдрому «психического выгорания» с разной степенью выраженности его фаз и компонентов. У большинства испытуемых педагогов (у 51 человека синдром «психического выгорания частично сформирован и у 42 – наблюдается полная сформированность всех 3 фаз синдрома) выявлен значительный уровень «психического выгорания». Преобладает фаза резистенции (не сформирована – 25% педагогов, в стадии формирования – 37,1%, фаза сформирована – 37,9%) с такими доминирующими симптомами, как «эмоционально-нравственная дезориентация» и «редукция профессиональных обязанностей», это, прежде всего, свидетельствует о формировании профессиональной защитной стратегии, «экономичного», упрощенного стиля профессионально-педагогической деятельности, а также проявлении равнодушия, черствости, бестактности и невнимания в педагогическом общении.

Однако, существующие у испытуемых компенсаторно-приспособительные (защитные) механизмы не эффективны и малокомпенсируемы, на что указывают показатели фазы истощения (фаза не сформирована – 18,6%, в стадии формирования – 52,1%, фаза сформирована – 29,3%). Достаточно высокие показатели фазы истощения, с преобладанием симптомов: «эмоциональная отстраненность» и «психосоматические и психовегетативные нарушения», говорят о нарастании психоэмоционального напряжения, высокой степени утомления и нарушении психофизического здоровья. И, как следствие, у испытуемых наблюдается дистанцирование от различных трудностей и профессиональных обязанностей.

Общая динамика «психического выгорания» характеризуется отрицательно прогрессивным (быстрым) развитием. При сопоставлении результатов фазы резистенции и истощения выявляется, что стресс от профессии настолько велик, что «психическое выгорание» и истощение психических ресурсов наступает, минуя фазу напряжения, то есть динамический характер «выгорания» скачкообразный и увеличивающийся в фазе резистенции и истощения. При анализе компонентов «психического выгорания» с помощью методики МВI удалось определить выраженность и компонентный состав «психического выгорания». В синдроме «психического выгорания» учителей доминирует деперсонализация (низкий уровень у 18,6%, средний у 43,6%; высокий уровень у 37,8% педагогов), включающая нравственную дезориентацию, циничное отношение к работе и субъектам труда.

Для дальнейшего более детального изучения синдрома «психического выгорания» все участвовавшие в исследовании педагоги были разделены на четыре группы, в соответствии с уровнем выраженности синдрома «психического выгорания». У испытуемых I группы «психическое выгорание» отсутствует либо проявляются лишь отдельные симптомы. Средний возраст испытуемых данной группы составляет 42,4 года; педагогический стаж составляет 9,5 лет. Во II группе признаки «выгорания» умеренно выражены. Средний возраст испытуемых составляет 32,4 года; педагогический стаж составляет 9,4 лет. В III группе синдром «психического выгорания» частично сложился. Средний возраст испытуемых этой группы составляет 36,6 лет; педагогический стаж составляет 12,5 лет. И наконец, у испытуемых IV группы синдром «психического выгорания» ярко выражен, наблюдается сформированность всех его компонентов. Средний возраст испытуемых составляет 38,3 лет; педагогический стаж в среднем около 15 лет. Результаты сравнения по признаку сформированности синдрома «психического выгорания» в различных группах определялись по критерию Манна-Уитни (р = 0,05, Uэмп  Uкр).

В системе смысложизненных ориентаций у испытуемых с частично или полностью сложившимся синдромом «психического выгорания» (III-IV группы) наблюдается значительное рассогласование системообразующих компонентов. Наиболее ярко проявляется неудовлетворенность самореализацией (субшкала результат) и утрата интереса насыщенности жизни (субшкала процесс). Испытуемые живут планами на будущее (субшкала цели), так как настоящее и прошлое не позволяют им обрести полноценный смысл. Данные корреляционного анализа подтверждают полученную отрицательную динамику.

У испытуемых IV группы установлены корреляционные связи (р  0,001) между эмоциональным истощением и субшкалами цели (rs = –0,43), процесса (rs^ = –0,40), результата (rs = –0,31), локуса контроля-Я (rs = –0,39), локуса контроля жизни (rs = –0,48), общего показателя смысложизненных ориентаций (rs = –0,32).

Зарегистрированы взаимосвязи между деперсонализацией и показателями цели (rs = –0,37), результата (rs = –0,39), локуса контроля-Я (rs = –0,37), локуа контроля-жизни (rs = –0,51) и общим показателем смысложизненных ориентаций (rs = –0,38).

Зафиксированы корреляционные связи редукции личных достижений с показателями субшкал: процесс (rs = –0,42), результат (rs = –0,31), локус контроля-Я (rs = –0,36), локус контроля-жизни (rs = –0,46) и общим показателем смысложизненных ориентаций (rs = –0,36). Таким образом, чем больше у испытуемых неудовлетворенность своей жизнью, в целом, и больше дисгармония в системе смысложизненных ориентаций, тем выше уровень «психического выгорания».

Для испытуемых с низким уровнем «психического выгорания» или его отсутствием (I-II группы) характерно гармоничное соотношение в системе смысложизненных ориентаций и жизненных перспектив, особенно внутреннее соответствие таких хронологических категорий, как прошлое, настоящее и будущее. Полученные результаты подтверждены корреляционным анализом.

Исследование педагогических смыслов показало, что понимание главного смысла педагогической профессии в основном носит широкий гуманистический характер. Испытуемые педагоги видят его в передаче социокультурного опыта: в обучении, воспитании личности и нравственных чувств, помощи обучающимся в самоопределении, а также в формировании мировоззрения. Вместе с тем, важно подчеркнуть, что испытуемые трудно осознают личный смысл деятельности, нередко заменяя его педагогическими целями, функциями и задачами, то есть собственный смысл деятельности трудноосознаваем и слит в сознании испытуемых с различными аспектами педагогической профессии. У большей части испытуемых (2/3 педагогов) при осознании глобальности и чрезвычайной значимости главного смысла педагогической профессии отсутствует сопричастность с этим смыслом, и лично для себя они формулируют его более узко, лаконично, дискретно. Смысл профессионально-педагогической деятельности для испытуемых служит профессиональным идеалом, ориентиром в деятельности, позволяющим достичь успеха в ней и состояния эмоционального комфорта, стабильности, уверенности в себе.

Те педагоги, которые при анкетировании заявили, что их профессиональный смысл за годы работы не изменился или изменился в положительную сторону, настроены оптимистично и предполагают дальнейшие позитивные изменения. Педагоги, у которых наблюдаются изменения в отрицательном направлении, причиной смены профессиональных смыслов считают: переоценку ценностей, разочарование в себе и своем профессиональном выборе, недовольство тяжелым социально-экономическим положением и низким престижем профессии. Также можно отметить, что у испытуемых с высокой степенью «выгорания» проявляются смыслы социальных достижений, и это указывает на отсутствие значимости профессиональных смыслов для собственной личности и деятельности, в отличие от испытуемых с низкой выраженностью синдрома «психического выгорания».

Между редукцией личных достижений и терминальными ценностями определились следующие коэффициенты корреляции: высокое материальное положение (rs = –0,43); развитие себя (rs = –0,37); достижения (rs = 0,31); духовное удовлетворение (rs = – 0,4) и сохранение собственной индивидуальности (rs = –0,34).

У испытуемых с низким уровнем «психического выгорания» или его отсутствием (I-II группы) главными жизненными ценностями становятся: духовное удовлетворение, творчество и активная социальная жизнь. Источником реализации этих ценностей служат такие жизненно важные сферы, как увлечения, обучение и образование, и профессиональная сфера. Мы пришли к выводу, что эти педагоги отличаются высокой творческой активностью, гармоничностью своих жизненных приоритетов, ориентированных, в основном, на процессуальную сторону. Среди всех жизненных сфер профессиональная деятельность имеет для испытуемых этой группы очень большое значение, но не чрезмерное. Обнаружены корреляционные связи (р  0,01) креативности и всех компонентов синдрома «психического выгорания»: эмоциональное истощение (rs = –0,32), деперсонализация (rs = –0,41), редукция личных достижений (rs = –0,37).

Установлены корреляционные связи между терминальной ценностью – развитие себя и всеми компонентами синдрома «психического выгорания»: эмоциональное истощение (rs = –0,29), деперсонализация (rs = –0,33), редукция личных достижений (rs = –0,27).

Такая терминальная ценность, как активные социальные контакты, коррелирует с эмоциональным истощением (rs = –0,31), деперсонализацией (rs = –0,43) и редукцией личных достижений (rs = –0,33).

На наш взгляд, изучение роли ценностно-смысловых особенностей в формировании синдрома «психического выгорания» не будет полноценным без анализа особенностей взаимодействия педагога с трудными жизненными ситуациями, в которых экзистенциально-онтологические и ценностные аспекты задействованы в первую очередь.

Полученные нами данные свидетельствуют о том, что для испытуемых с полностью и частично сложившимся синдромом «психического выгорания» (III – IV группы) характерны: объектная ориентация, дискретное событийно-разорванное восприятие жизни, пассивная жизненная позиция, экстернальность, эгоориентация, консерватизм, поведенческая ригидность и инертность.

Отмечается корреляционная связь (р  0,001) между показателем трансситуационной стабильности и всеми компонентами синдрома «психического выгорания»: эмоциональным истощением (rs = 0,38), деперсонализацией (rs = 0,44) и редукцией личных достижений (rs = 0,39).

Взаимосвязь зарегистрирована между трансситуационным внешним локусом контроля и эмоциональным истощением (rs = 0,36), деперсонализацией (rs = 0,42) и редукцией личных достижений (rs = 0,39).

Трансситуационное освоение внешнего мира коррелирует c эмоциональным истощением (rs = 0,32), деперсонализацией (rs = 0,48) и редукцией личных достижений (rs = 0,41).

Значимые прямые корреляционные связи получены между трансситуационной инертностью и всеми компонентами синдрома «психического выгорания»: эмоциональным истощением (rs = 0,36), деперсонализацией (rs = 0,42) и редукцией личных достижений (rs = 0,39). Согласно двумерной типологии Е. Ю. Коржовой, при взаимодействии с трудными жизненными ситуациями эти испытуемые проявляют себя как «потребители» и «пользователи» жизненной ситуации.

Испытуемые с отсутствием или низким уровнем выраженности «психического выгорания» (I – II группы) при взаимодействии с жизненными ситуациями отличаются такими трансситуационными особенностями, как высокая субъектная способность ориентации в жизненных ситуациях, целостность восприятия своей жизни; у них преобладают такие черты, как трансситуационная смелость, изменчивость, подвижность, гибкость поведения, интернальность и экоориентация. Полученные данные также подтверждаются достоверными корреляционными связями. Взаимодействуя с трудными значимыми ситуациями, согласно двумерной типологии, эти педагоги проявляют себя как творческие деятели, «преобразователи» и «гармонизаторы», активно изменяющие жизненную действительность.

В третьем параграфе «Психологическая коррекция синдрома "психического выгорания" у педагогов общеобразовательных школ» представлены результаты коррекционно-формирующего этапа диссертационного исследования. Нами была разработана и экспериментально апробирована программа психологической коррекции синдрома «психического выгорания» для педагогов.

Коррекционная программа носит комплексный характер и представляет собой систему упражнений, направленных: во-первых, на рефлексивное осмысление ценностно-смысловых оснований профессионально-педагогической деятельности, изменение убеждений, негативных профессиональных установок, способствующих развитию синдрома «психического выгорания» у школьных педагогов; во-вторых, на овладение педагогами приемами саморегуляции и эффективными совладающими стратегиями с целью повышения устойчивости к синдрому «психического выгорания»; в-третьих, на улучшение взаимоотношений с коллегами и повышение коммуникативной компетентности.

Направления психокоррекционой работы позволили определить цель программы - коррекция синдрома «психического выгорания» и овладение педагогами эффективными стратегиями совладания (копинг-стратегии) в сложных профессиональных ситуациях, вызывающих эмоциональное напряжение.

Поставленная в программе цель достигается при комплексном решении следующих задач:

1. Познакомить участников программы (педагогов и администрацию образовательного учреждения) с психологической сущностью синдрома «психического выгорания»: причинами, проявлениями, структурными особенностям и его отрицательным влиянием на личностно-профессиональное развитие, а также негативными последствиями для здоровья педагога.

2. Научить педагогов эффективным способам снятия стрессового напряжения, а также методам отслеживания своего эмоционального состояния и самодиагностики признаков ведущих симптомов синдрома «психического выгорания».

3. Развить адаптивные способности педагогов, в процессе овладения ими эффективными способами совладающего поведения в сложных профессионально значимых ситуациях.

4. Сформировать у педагогов ценностные установки, направленные на сохранение профессионального здоровья и восстановление своего потенциала.

5. Повысить аутопсихологическую компетентность педагогов через самодиагностику, рефлексию, саморазвитие и овладение приемами самопомощи.

6. Содействовать позитивным изменениям в системе профессиональных ценностей и смыслов у педагогов общеобразовательных школ.

Разработанная коррекционная программа отличается рядом существенных особенностей: во-первых, в ней учитывается многоуровневость синдрома «психического выгорания» и необходимость комплексного воздействия на эмоционально-волевую, поведенческую и ценностно-смысловую сферы личности педагогов; во-вторых, гибкие стратегии работы позволяют оказывать дифференцированную психологическую помощь на всех этапах профессионализации у педагогов; в-третьих, коррекционная программа не только снижает уровень «психического выгорания», но и частично оказывает влияние на некоторые его детерминирующие факторы (поведенческие стратегии, жизненные ориентации и.т.д); в-четвертых, программа позволяет учесть роль организационных факторов в развитии синдрома «психического выгорания», поскольку важным направлением является взаимодействие психолога с администрацией образовательного учреждения, где зачастую руководитель «выгорает» параллельно с подчиненными и принимает неверные управленческие решения; в-пятых, коррекционная программа отличается оперативностью, простотой и легко контролируемой результативностью, что облегчает ее внедрение на уровне любого образовательного учреждения.

Программа апробировалась в течение 1 года. В ней приняли участие педагоги с частично и полностью сложившимся синдромом «психического выгорания», то есть испытуемые III и IV групп. Из них была сформирована экспериментальная группа в количестве 30 человек.

Апробация коррекционной программы проходила на базе клуба «Орленок» и средней общеобразовательной школы г. Омска № 132, где были созданы необходимые условия. В дальнейшем программа апробировалась на базе Областного института развития образования Омской области, на курсах повышения квалификации учителей.

Коррекционные занятия проходили по 6 часов в неделю, из них 4 часа – практические занятия и 2 часа отводились на ознакомление с различными теоретическими аспектами «психического выгорания» и его ролью и значением в педагогической профессии. Общее время программы составило 56 часов.

Начинались занятия с теоретического блока, вводного занятия, на котором участников программы знакомили с понятием «психического выгорания», его проявлениями и детерминирующими факторами.

На постановочно-аналитическом этапе работы над программой нами были проанализированы данные констатирующего исследования с целью отбора тех параметров, которые в ходе реализации программы должны были подвергнуться положительным изменениям. В табл. 1 представлены диагностируемые параметры и методики, позволившие отследить эффективность работы по программе.
Таблица 1