Аутостимуляции у детей с аутизмом как коммуникативные послания: взгляд танцетерапевта

1. 
   Что такое аутостимуляции?
   

Очевидно, что стимминг – хотя и относится к непроизвольным или бессознательным действиям – несет на себе явную коммуникативную нагрузку и может выражать разные эмоциональные отношения с происходящим: для большинства людей в повседневной жизни -это самоуспокоение тревоги, нетерпения, дискомфорта, раздражения или выражение скуки, или это своего рода восстановление контакта с собой, ощущения своего «Я». При аутизме – чаще это способ восстановления психосоматического комфорта.

Никольская О.С. и соавторы [2] одним из патогенных условий, определяющих патопсихологическую структуру синдрома детского аутизма, называют низкий порог аффективного дискомфорта, сенсорную ранимость по отношению к свету, звуку, прикосновениям, запахам, что приводит к страхам, запретам, ограничениям контакта с миром.

«В свободной неформальной ситуации аутичный ребенок, так же, как и другие дети, предпочитает человека другим элементам среды, однако время фиксации им лица значительно меньше, чем в норме. Это создает загадочный паттерн поведения ребенка – не просто сензетивности, тормозимости, но постоянного приближения и ускользания от контакта. В условиях высокого стресса затрудняется формирование привязанности.» ([2], стр. 21).

Вместо форм активного взаимодействия с миром у аутичного ребенка преимущественно развиваются средства защиты от него.
В условиях нарушения активности и дискомфорта и вторичной сенсорной и эмоциональной депривации у всех аутичных детей развивается тенденция дополнительной аутистимуляции приятными впечатлениями. Эти впечатления поддерживают необходимый минимум психического тонуса и заглушают дискомфорт и страхи ребенка. Стереотипные аутостимуляции усиливаются при возникновении угрозы: изменении обстановки, появлении объекта страха, попытке взрослого произвольно организовать ребенка. Возникает дисбаланс между реальной адаптацией к миру и саморегуляцией, искажается формирование психических функций, которые обеспечивают не решение задач адаптации, а аутостимуляцию. [3]

На двигательном уровне ребенок накапливает стереотипные способы извлечения приятных вестибулярных, проприоцептивных, тактильных ощущений.

Примерами аутостимуляций могут быть:однообразные игры, стереотипные манипуляции с неигровым материалом, игрушками и такие однообразные действия как: вращение или встряхивание кистей рук перед глазами, перебирание пальцев, сгибание и разгибание плеч и предплечий, раскачивание туловищем и головой, подпрыгивание на носках и др. [3]
2. Особенности восприятия детей с аутистическим спектром расстройств.

В этой области мы всегда имеем дело с нарушениями процессов восприятия.Причины возникновения аутистическогоспектра расстройств могут быть множественными. Мы понимаем,что ребенок выстраивает «аутичную» модель адаптации к внешнему миру как наиболее результативную и наименее травматичную для него.

При развитии по аутистическому типу мы говорим о нарушении синтеза поступающей сенсорной информации как из среды внутренней, так и внешней.

Внутренняя среда включает: уровень личностного развития, регуляция сенсорной систетмы восприятия, текущее эмоциональное настроение, состояние здоровья, эндогенные (органические) и экзогенные (приобретенные) нарушения.Внешняя среда включает других людей (или способ реакции на присутствие других), общую эмоциональную атмосферу и физическую обстановку окружающего пространства. [4]

Большинство поступающих сенсорных сигналов воспринимаются ребенком как избыточные, и она /онвынужден обучаться процессам «игнорирования», снижения интенсивности поступающего сигнала. «К стереотипности приводит необходимость взять под контроль контакты с миром и оградить себя от дискомфортных впечатлений».[5]

«Стереотипии занимают… главенствующее место в общей «сенсорике» аутичного ребенка, подразделяясь на «замещающие» и «подкрепляющие». «Замещающие» практическиполностью вытесняют внешние сенсорные стимулы, «подкрепляющие» обеспечивают стабильное самоощущение, не препятствуя восприятию внешней информации, создают возможности совмещения стереотипной и произвольной деятельности», пишутО.С. Никольская.,Е.Р. Баенская.,М.М. Либлинг [5]. Далее онивыделяют особенности развития восприятия аутичного ребенка, которое отмечено нарушением ориентировки в пространстве, искажением целостнойкартины реального предметного мира, а также изощренным вычленением отдельных ощущений собственного тела и звуков, красок или форм окружающих вещей.[5]

Понимая подобные способы поведения как коммуникативные послания, важно определять в каждый момент аутостимулирующего поведения детей с аутизмом, какой уровень стимминга допустим в той или иной ситуации. Важно, чтобы эти действия не наносили ущерба ребенку и его окружению.

2. 
   Основные подходы к работе с аутостимуляциями
   

Последнее время в работе с аутичными детьмиособенно стали популярными методы поведенческой терапии, направленные на изменение человеческого поведения и чувств в позитивном направлении с использованием современных теорий научения. ([6], стр.163).

В прикладном анализе поведения (ABA) аутостимуляции относят к одной из учебных трудностей, которую необходимо устранить: «Самостимуляция мешает обучению. Когда ребенок стимулирует сам себя (хлопает в ладоши, раскачивается, постоянно бьется об стол), он фокусирует на этом все свое внимание. Если на самостимуляцию потрачено 90% внимания, то на задание остается лишь 10%, поэтому мы должны стараться помешать такому поведению обучением»[7].

Коррекционный подход О.С.Никольской заключается в своего рода лечебном воспитании ребенка, направленном на развитие осмысленного взаимодействия ребенка сокружающим миром. Первой задачей является установление эмоционального контакта с ребенком. Специалист привлекает внимание ребенка – сначала не к себе, а к приятному сенсорному эффекту, насыщая ребенка разнообразными сенсорными впечатлениями, в том числе путем зрительной, вестибулярной и звуковой стимуляции, при этом постоянно отслеживая реакцию ребенка. Во время работы с ребенком специалист связывает себя,свое лицо, улыбку, голос с привычной аутостимуляцией ребенка. Установление и развитие эмоциональной связи дает специалисту возможность помочь аутичному ребенку перейти от защиты к постепенному освоению мира (цитировано по статье Шпицберга[8]).Эти задачи учитывают особенности восприятия и подчёркивают значимость развития эмоционального контактаи перекликаются с психоаналитическим пониманием, при этом удерживают фокус на «воспитании» социального поведения.

Соматосенсорная терапия -метод коррекции особенностей развития сенсорных систем у детей с РДА, разработанный И.Л. Шпицбергомспособствует установлению эмоционального контакта с аутичным ребенком с помощью специфической стимуляции его сенсорных систем. Применение метода позволяет перестроить систему восприятия аутичного ребенка, приблизив ее к нормальной схеме, снять вызываемую определенными сенсорными стимулами тревожность и значительно повысить концентрацию внимания и, как следствие, обучаемость ребенка.

При этом, автор вслед за О.С. Никольской рассматривает проявления стереотипности «не только как сигналы болезненного регресса, но и, напротив, как возможные признаки активизации и усложнения отношений с миром» [8].

В большинстве подходов мы видим понимание аутиостимуляций как коммуникации и акцентирование значимости установления эмоционального контакта с ребенком. Тем не менее, по мнению И.Л. Шпицберга«основной проблемой в организации коррекционно- педагогической работы с детьми имеющиминарушения аутистического спектра оказывается невозможность установления «общего языка» между специалистом и ребенком». [8]
3. Танцетерапевтический подход: аутостимуляции как коммуникативные послания.

Танцетерапевтический подход направлен, прежде всего, на развитие атмосферы доверия и формирования отношений.Все дети двигаются так или иначе, и аутичные дети не являются исключением. Поскольку многие дети-аутисты не разговаривают, движение становится основным и эффективным средством установления и развития контакта, универсальным языком взаимодействия. [9]

В понимании природы танца заложена связь между движением и эмоциями. Эмоции –это своего рода топливо психики, они мотивируют сознательные и бессознательные поступки, произвольные и непроизвольные действия.[10]Поэтому танцетерапевт внимателен также к любым знакам эмоционального проявления, так как именно они помогают формировать смыслы взаимодействия.

В последние годы в ТДТ появилась тенденция заменять понятие «аутостимуляции» термином - «повторяющиеся идиосинкратические действия»¹[4]. Это подчеркивает, чтодля танцетерапевта становится важным поиск и исследование смыслов ВСЕХ движений.Движения странные, неуклюжие, затрудненные - часто воспринимаются как бессмысленные и лишние, а для танцетерапевта, в том числе аутостимуляции, – это ключи к пониманию внутреннего мира ребенка и его посланий в мир.

Сюзи Тортора (США), танцетерапевт, автор метода работы с детьми “Waysofseeing” («Способы видеть»)акцентирует значимость наблюдения движения, умение видеть малейшие детали изменения качества невербального выражения. Особенно важным этот навык становится при работе с самостимулирующим поведением детей-аутистов, когда невербальное поведение трудно прочитать сразу и однозначно.[4]

Танцетерапевтвнимателен ко многим характеристикам движения, особенно к трудностям в инициации, остановке, модуляции скорости, интенсивности, ритме и темпе, направленности, длительности, непрерывности, координации и переключении движения.В ТДТ наблюдение опирается на систему анализа движения Рудольфа Лабана (LMA).

Через установление и развитие эмоционального контакта на невербальном уровне, танцетерапевт помогает создавать такое пространство доверия, в котором ребенок может сам регулировать приближение –удаление, время и способ вовлеченности во взаимодействие. По сути танцетерапевт в своей работе обращается к довербальным стадиям развития –когда именно на телесном, досимволическом уровне развивается и первое ощущнение «Я», чувство границ, понимание «Я»-«Другой», «запускается» работа аффективной и когнитивной сферы, формируются основы эмоциональных связей и взаимодействия внутренней и внешней среды ребенка. Детям с особенностями нужно гораздо больше времени на «проживание» задач развития и формирование адаптивных паттернов. ТДТ-сессиях танцетерапевтсоздает такое пространство безопасности и дает время, чтобы начала включаться система саморегуляции, инициатива ребенка.
4.Основные техники ТДТс работе с атуостимуляциями
Кинестетическая эмпатия-сонастройка на движение ребенка через зеркальное отражение его движений. Через отзеркаливание движений танцетерапевт пытается полностью сонастроится на другого и почувствоваться мир ребенка на уровне ощущений, эмоций, образов, мыслей и транслировать через видимое действие послание: «Я с тобой. Я вижу и принимаю тебя». Наряду с полным зеркаломтанцетерапевт, поняв намерение движения, может акцентировать части действия, делать более «видимыми» его разные аспекты: ритм, направление, поток дыхания, плоскости движения и т.д.
Трансформация движения в коммуникацию

Эта техника особенно работает с движениями, которые являются дисфункциональными посвоей природе (напр., самостимулирующие, повторяющиеся, используемые, чтобы держать других на расстоянии) и использует их, как базис, на котором человека вовлекают во взаимодействие. Шевеление пальцами около глаз, характерное для некоторых аутичных детей, может быть трансформировано в шевеление пальцами друг против друга, как бы помахивая в приветствии. При использовании этой техники важно не копировать человека. Лучше всего, когда движения подобны движениям человека или являются прямым ответом на то, что он делает.[11]

Часть работы танцетерапевтаневербальна или с отражением звуков, которые издает ребенок. Очень непростой задачей является поиск баланса между невербальным и вербальным присутствием в движении. В работе с аутостимуляциями есть 2 основных способа вербализации:
Вербальное описание -отмечается в тех случаях, когда терапевт предлагает только объективное описание специфических событий или действий, взаимодействий, происходящих во время сессии.
Вербальное высказывание - отмечается в тех случаях, когда терапевт называет и интерпретирует переживания и опыт клиента, чтобы помочь ему в объяснении и поиске смыслов происходящего на сессии [12]. Эти вербальные высказывания основаны на контрпереносныхреакциях танцетерапевта. (Поробнее о соматическомконтрпереносе см. статью П.Палларо «Соматический контрпернос: терапевт во взаимоотношениях»//Журнал практической психологии и психоанализа//2008, №2, https://psyjournal.ru/index.php)

Когда удается расшифровать коммуникативный смысл самостимулирующихпаттернов, а через кинестетическую эмпатию и вербализацию удается трансформироватьих во взаимодействие, танцетерапевтстарается преобразовать это взаимодействие дальше, задействуя такие категории ТДТ как:

В рамках этой категории телесная/двигательная активность видится как имеющая горизонтальную, вертикальную и/или саггитальную направленность в пространстве.

Часто повторяющаяся аутостимуляция: он поднимает руки, согнутые в локтях, наверх; быстро машет ладонями вперед -назад, а головой крутит из стороны в сторону, иногда издает звуки разной громкости.

Хотя движение повторяется часто и является примерно одним и тем же,танцетерапевт наблюдает и ищет ключи к изменению. Она внимательна к контексту ситуации и взаимодействияи к своим контрпереносным чувствам, когда они возникают. Она обращает внимание, что эти движения разные по интенсивности, продолжительности и громкости звука, которые издавал ребенок. Сначала терапевт зеркалит движение и звук и наблюдает за реакциями ребенка и своими. Когда смыл проясняется, она подкрепляет движения словами, которые выражают ее трактовку происходящего.

Было отмечено три разных смысла и эмоциональных содержания, которые ребенок передавал, двигаясь таким образом:

1. В некоторых ситуациях терапевт трактует этот жест, как радость, ликование, восторг, желание продолжать;

2. В некоторых, как знак «остановиться», как слова «нет», «не хочу», «мне не нравится это», «не надо», и чувства возмущения, злости, негодования;

3. И наконец, П. периодически включает это движение во время исследования разнообразных сенсорных предметов (колючий фитбол, тянущаяся лайкровая резинка, мягкие поролоновые палки), демонстрируя интерес, увлеченность, удовольствие, сосредоточенность, а затем, делая двигательную паузу, означающую восстановление, "перезагрузку", сброс напряжения во время сосредоточенного сенсорного исследования.
Терапевт отзеркаливала этот двигательный паттерн, а также вербально озвучивала чувства и смысл, которые она воспринимала от ребенка через это движение. На протяжении 15 сессий двигательный паттерн постепенно трансформировался в двигательную игру с определенным ритмом(ритм «кусания» по Дж.Кестенберг²), выражаемым с помощью предметов (бубенчики, маракасы, лайкровыерезиночки, поролоновые палки.

Также на основе совместного движения в этом ритме возникло взаимодействие терапевта и мальчика: совместная двигательная ритмическая игра с предметами и музыкальными инструментами; игры на взаимодействие с перетягиванием резиночек. Например, стучание предметами по полу превратилось в совместный танец и музыкальное сопровождение в виде движения с маракасами. Если в начале, движение происходило в вертикальной плоскости (из стороны в сторону) стоя, либо сидя в сторону от терапевта (откидываясь назад), то в дальнейшей игре включилась саггитальная плоскость отношений (вперед) от ребенка к терапевту. Это явно указывает на развитие способности ребенка поддерживать,оставаться в эмоциональном взаимодействии. Пусть игра осталась на досимволическом уровне, но в ней появилась структура и смысл, что явно приносило мальчику много радости. Мы знаем, что ритм – первичное двигательное качество, участвующее в формировании привязанности в первые месяцы жизни ребенка.

Часто повторяющаясяаутостимуляция: расщепление ниток на мелкие части.

Д. вырывает кусочек из одежды, носка, игрушки, сумки и т.п. и расщепляет его до мельчайших частиц ловкими движениями пальцев. Может делать это до бесконечности долго. По всей видимости, это успокаивает Д. и погружает полностью в свой мир. Взгляд Д. направлен на нитки в руках, голова опущена, она сидит, сгорбившись, отгородившись от внешнего мира.

Поскольку Д. портила вещи, вырывая из них нитки, то это было ей запрещено. Но на танцетерапевтичнеские сессии Д. часто приходит с носком в руках и может вдоволь «насладиться своим любимым делом». Танцетерапевт искренне заинтересована этим процессом и просит Д. дать ей кусочек, чтобы тоже расщеплять его вместе с ней. Д. очень удивляется«странной» просьбетанцетерапевта, но кусочек своего носка отдает с явным удовольствием. Теперь они могут расщеплять носок вместе. Теперь Д. с интересом наблюдает за терапевтом. Терапевтчувствует причастность к ее «таинству», переживает единение. Позже по просьбе терапевта девочка начинает отдавать терапевту все расщепленные нитки.Действиеотдавания ниток терапевт переживает как процесс дарения, как будто Д. делится продуктом своего творчества.

Много раз наблюдая за этим процессом и отзеркаливая основные действия Д., через кинестетическую эмпатиютанцетерапевт пытается прожить и почувствовать, что происходит при этом. Постепенно начинают приходить образы, метафоры и мысли.Терапевт формулирует такую символическую интерпретацию: расщепляя нитки, Д. как будто пытается разложить весь мир на мелкие части, чтобы понять их суть, смысл, состав, назначение и т.д.Через несколько сессий терапевт озвучивает это девушке. Д. очень задумчиво и долго смотрит на терапевта. Терапевт чувствует спокойствие, заземленность и понимание... Д. все чаще и легче принимает правило - не рвать носки на занятии.

Позже на сессиях появляется лента, которую разрешено расщеплять, рвать сколько угодно. Терапевт и Д. рвут ее с разных концовЛента соединяет их и терапевт превращает ее в стимул для взаимодействия, добавляя различные движения с лентой: раскачивать из стороны в сторону, двигать ее вверх- вниз, накручивать на руку, сокращая расстояние между ними, и раскручивать обратно, двигаться с лентой по комнате. Когда появляется ритм, приближение –удаление, то возникает совместный танец, который позволяет вывести Д. из ее любимой аутостимуляции и начать двигаться во взаимодействии с терапевтом. Появляется контакт глаз, получается двигаться зеркально, играть с ролями лидер-ведомый.

- хаотичный бег - в игру в «догонялки» со сменой ритма и направлений;

- прыжки - в соревнование «кто выше» или в разные варианты прыжков (на одной ноге, с продвижением и т.д.) через акцентирование движения в начале, в конце –придавая им больше завершенности, и более направленное использование веса;

- залезание под маты – в игру «ку-ку», так характерную для детей от 6 месяцев до 1.5 л.

Также становится все легче дифференцировать такие эмоционльные реакции как: радость, раздражение, или печаль. Работа длилась 8 месяцев.
МальчикС. 3,5 года. Диагноз – задержка речевого развития с аутистическими чертами.Развитие речи – на уровне односложных или двусложных предложений (например «дай» или «мамам дай» и т.д.)

С. с годовалого возраста очень любит играть с маленькими мячиками: катать их, смотреть, как они крутятся, может заниматься этим часами. И тогда он не замечает никого вокруг. Танцетерапевт после начального установления контакта с мальчиком хочет найти способ контакта через эту аутостимуляцию, придать ей смысл, чтобы впоследствии мальчик мог сам выходить из своего «сенсорного» мира в мир «взаимодействия». На первых занятиях он просто высыпает мячики из корзинки и смотрит, как они падают, потом бросает вниз перед собой. Кажется, что он не видит пространства, его действия напоминают действия четырехмесячного ребенка, который бросает игрушки из своей коляски. Будто у С. отсутствует осознание пространства. Танцетерапевт отражает его действия, тоже кидая мячики, иногда бросая направленно чуть сильнее или дальше с повышенным вниманием к пространству.

На 3-5 сессии С. начинает кидать мячики вперед и смотреть, куда они катятся – «появляется» пространство и фокусировка взгляда при отслеживании удаления мячика. Похоже, мячики стали средством для исследования и «расширения» личного пространства для С.

В течение следующих 5 сессий у С.появляется «свой» мячик синего цвета, он часто держит его, прижимая подбородком, пока играет с другими мячами. Мама мальчика, которая тоже участвует в занятии, выбирает себе «свой» мячик. С. часто подходит к маме и говорит «дай», забирает у мамы мячик и продолжает держать мамин мячик в руке, пока играет с другими.

На следующих 3 сессиях действие изменяется еще: С. прячет «свои» мячики под мат, какв «домик»,а мама, которая «зеркалит» действия сына, прячет «свои» мячики с другой стороны мата- в « свой домик». Так появляется пространство С. и пространство мамы.

Таким образом, мячики, которые ранее воспринимались мамой как «мешающие», «отвлекающие от контакта», стали поводом для взаимодействия (подойти к маме, попросить мячик) и помогли родиться истории про «личное пространство», «мое –не мое», «мое или мамино». Благодаря игре с мячиками С. стал проживать историю про отделение от мамы, которая является одной из необходимых ступенек в развитии ребенка.

Танцетерапевт, используя кинестетическую эмпатию, вербальные описания и высказывания, может трансформировать стереотипные действия во взаимодействие, импровизацию, развивающее движение, танец или игру.

1. 
   Как насчет самостимулирующего поведения?// «Поздравляем! У вас странный ребенок» («Congratulations!YourChildIsStrange») (https://pro-autizm.ru)
   
2. 
   Никольская О.С. Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Дети и подростки с аутизимом. Психологическое сопровождение. – М.: Теревинф, 2011
   
3. 
   Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностическая карта. Исследование ребенка первых двух лет жизни при предположении у него раннего детского аутизма // Диагностика раннего детского аутизма. — М.: Просвещение, 1991
   
4. 
   Tortora S. The Dancing Dialogue. Using the communicative power of movement with young children. P.H.Brookes Pub.,2006
   
5. 
   Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. — М.: Теревинф, 2000.
   
6. 
   Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. СПб.: Изд-во «Речь», 2007.
   
7. 
   Inna M. Kachler ABA - APPLIED BEHAVIOR ANALYSIS // https://www.autisminfo.ru/articles.php?article_id=93
   
8. 
   Шпицберг. И. Л. Коррекция нарушений развития сенсорных систем у детей с диагнозом Ранний детский аутизм, а также при других вариантах дизонтогенеза, сопровождающихся особенностями развития аутистического спектра // Журнал «Школьная психология», 2011.
   
9. 
   Бирюкова И., Балабан Ю., Егорова А., Котова И., Рахманова А., СпивакА. Аутизм и танцевально-двигательная терапия. – журнал «Танцевально-двигательная психотерапия» №3, 2011
   
10. 
    Ходоров Дж. Танцевальная терапия и глубинная психология.Движущее воображение. М: «Когито-центр», 2009
    
11. 
    Старк А. Танцевально-двигательная терапия // Методическое пособие по танцевально-двигательной терапии, М. 2005, С.9-24
    
12. 
    Тортора С. Материалы курса «Семья в Движении: танцевально-двигательная терапия с младенцами, детьми и семьями. Трудныеслучаивпрактике».ИППиП, Москва: 26-27 июня 2011.