Методы раннего выявления и профилактики отклоняющегося развития

образования

1.Факторы риска нарушений в развитии ребенка.

2.Важнейшие показатели, значимые для выявления отклонений в развитии.

3.Научные подходы к организации системы раннего выявления отклонений в развитии.

4.Комплексная программа изучения поведения школьника.

5.Общая характеристика диагностико-коррекционного инструментария для оценки поведенческой нормы, патологии и девиаций.

6.Вопросы для самоконтроля.

7.Темы рефератов.

Известно, что у человека как биологического существа есть риск рождения детей с отклонениями от общепринятой биосоциальной нормы. Развитие человеческой цивилизации всегда сопровождается возрастанием соматических, сенсомоторных, эмоционально-воле­вых и психических отклонений, особенно заметных в популяции детского возраста.

Причиной этого является влияние многих взаи­модополняющих факторов, главными из которых являются внеш­ние (социальные - экологические, информационные, экономиче­ские, демографические, гигиенические) и, обусловленные ими, внутренние (биологические) средовые факторы. Их несоответст­вие, как правило, приводит к различным видам дизонтогенеза -нарушениям или отклонениям в ходе внутриутробного развития.

На развитие различных органов и систем организма, в том числе мозга, нервной системы, органов чувств, двигательной сфе­ры, могут оказать негативное влияние такие биологические фак­торы, как генные и хромосомные болезни, нарушения обмена ве­ществ, инфекционные, эндокринные и иные заболевания матери, осложнения беременности, родовая травма, а также обменные, эндокринные нарушения, физические и психические травмы ре­бенка первых лет жизни.

Влияние различных патогенных внутренних и внешних факто­ров приводит к нарушениям в развитии, изменяет морфологиче­ские и функциональные отношения в нервной системе организма ребенка. При этом большое значение имеет время поврежде­ния: одна и та же причина, действуя в разные периоды онтогенеза, может вызвать разные виды аномалий развития.

В соответствии с этим учитывается степень достижения зрело­сти в каждый период развития ребенка, до и после его рождения.

Во время эмбрионального периода организм чрезвычайно вос­приимчив к неблагоприятным факторам окружающей его среды. Именно в этом периоде появляется большинство врожденных де­фектов и проявляются ошибки генетических систем.

Характер нару­шения зависит от мозговой локализации процесса, степени его распространенности, интенсивности повреждения.

Нарушения психического развития могут быть связаны с влия­нием неблагоприятных социальных факторов. Чем раньше воз­никли неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития. К социально обусловлен­ным отклонениям в развитии можно отнести микросоциальную педагогическую запущенность, приводящую к задержке интеллек­туального и эмоционального развития. Эти виды отклонений обусловлены в первую очередь депривацией - неблагоприятными условиями воспитания, создающими дефицит информации и эмоционального опыта на ранних этапах онтогенеза. К социально обусловленным нарушениям психического развития относятся разные типы патохарактерологического формирования личности, в частности ее эмоционально-волевой сферы, проявляющиеся в патологически закрепившихся реакциях протеста, оппозиции, от­каза и т.д. Такие нарушения вызываются длительными неблаго­приятными условиями воспитания.

2.Важнейшие показатели, значимые для выявления отклонений в развитии

Нервную систему ребенка отличают удивительная гибкость и пластичность, что позволяет даже при значительных анатомиче­ских дефектах, но в благоприятных условиях окружающей ребенка среды обеспечивать его практически не отличающееся от нормы развитие.

Существенными предпосылками такой организации средовых условий являются ранняя диагностика, своевременная абилитация или реабилитация, врачебно-педагогическое и психоло­гическое сопровождение детей и их рациональное воспитание и обучение, а также уверенность в возможности их развития.

Знание сущности, причин и времени возникновения нарушений в системах организма позволяет педагогам правильно строить индивидуальную образовательную и коррекционную программу каждого ребенка с отклонением в развитии, проводить профилак­тическую работу по предупреждению отклонений в развитии.

1.Первый год жизни ребенка является основой для его адаптации к окружающему миру, существованию в социуме. Что свидетель­ствует о способности ребенка воспринимать окружающий мир и его готовности жить в человеческом обществе?

Важным на пер­вом году жизни является развитие сенсорных и моторных функций, являющихся базой становления психических процессов. Сенсомоторное развитие обеспечивает познание многообразия окружаю­щих предметов, их свойств, отличительных признаков.

Жизнь ребенка в новых условиях обеспечивают врожденные механизмы. Он рождается с определенной готовностью нервной системы приспосабливать организм к внешним условиям. Сразу после рождения включаются рефлексы, обеспечивающие работу основных систем организма. У новорожденного можно наблю­дать защитные, ориентировочные рефлексы, сосательный рефлекс, цеплятельный рефлекс, рефлекс отталкивания. Движения, органи­зованные этими рефлексами, в дальнейшем угасают. Недоразви­тие или отсутствие у новорожденного врожденных рефлексов, является признаком поражения определенных структур головно­го или спинного мозга, отвечающих за эти рефлексы. Когда же они проявляются раньше сроков, характерных для нормального развития ребенка, это означает поражение более высоких струк­тур головного мозга, не выполняющих контроля (торможения) по отношению к нижележащим стволовым структурам спинного мозга.

2.На 3-4-й неделе первого месяца проявляется зрительное со­средоточение на предмете. В это же время идет развитие слухо­вых реакций: наблюдается слуховое сосредоточение, причем не только на относительно сильный звук, но и на речевое воздействие взрослого, выражающееся в некотором торможении двигатель­ных реакций.

3.В возрасте от 1 до 3 месяцев у ребенка происходит дальнейшее развитие зрительного и слухового анализатора. Увеличивается длительность сосредоточения, появляются самостоятельный по­ворот глаз, локализация звука в пространстве. Зрительное вос­приятие становится ведущим в познании окружающего мира и в общении со взрослым.

4.В последующие месяцы разрозненные движения ребенка связы­ваются в определенную последовательность под контролем какого-либо воспринимающего органа и таким образом формируются двигательные системы. Ребенок обретает свободу передвижения.

5.На 2-3-м году жизни закладываются основы психической и ре­чевой деятельности, совершенствуется самостоятельное хождение и координация. Этот период служит фундаментом для более сложных форм поведения и обучения, так как контакт с окру­жающим миром и восприятие различных раздражителей в это время удлиняется. Дефицит информации, монотонность раздра­жителей могут заметно затруднить приобретение навыков или замедлить психическое развитие ребенка.

6.В возрасте 3-5 лет расширяется спектр коммуникативных функций - общительность, легкость вступления в контакт с редким чувством страха сменяются упрямством и «своеволием». Ребенок уже овладевает фразовой речью и собственным, пока еще ограни­ченным жизненным опытом. При ограничении возможностей восприятия внешнего мира у него могут появиться невротические черты психогенного или соматического характера. В этот период (первый пубертат) наблюдается значительное увеличение роста при рассогласовании функций нейроэндокринной и сосудистой регуляции.

7.В возрастном диапазоне от 6 до 10 лет происходит вторичное ускорение темпов роста, резкий скачок в физическом и психиче­ском развитии (психомоторный сензитивный период).

Нервная система особенно сильно отражает эти перемены. К 10 годам в основном заканчивается рост черепа. Совершенствование нервной системы происходит за счет функционального разви­тия преимущественно коркового отдела больших полушарий голов­ного мозга, требующего большого энергетического обеспечения.

Для выявления отклонений в развитии следует знать закономерности, общие для всех типов аномального развития. К ним относятся сле­дующие.

1.Во-первых, общей особенностью при всех типах нарушений является снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. Эта особенность может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерной толь­ко для определенного периода онтогенеза. Например, замедлен­ная скорость переработки информации при зрительном воспри­ятии у детей с нарушенным слухом отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10-11 лет).

2.Во-вторых, общей особенностью, наблюдающейся у всех кате­горий аномальных детей, является трудность словесного опосред­ствования. Как правило, умственно отсталые дети испытывают большие трудности при необходимости устанавливать и сохра­нять в памяти опосредствованные связи, припоминание по ассо­циации дается им с большим трудом. Соотношение непосредст­венного и опосредствованного запоминания у умственно отста­лых детей динамично, изменчиво. В младших классах они не уме­ют пользоваться приемами опосредствованного, осмысленного запоминания и логически связанный материал запоминают не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах умственно отсталые ученики овладевают адекватными приемами опосредствованного запоминания.

3.В-третьих, для всех видов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. Так, умственно отста­лые дети дошкольного возраста не могут осуществить группиров­ку по форме или по цвету плоских геометрических фигур, это ука­зывает на отсутствие у них способности к простейшим обобщени­ям. Еще хуже дело обстоит с классификацией предметов. Такой ребенок может раскладывать картинки в соответствии со своим жизненным опытом: одежду положит около шкафа, бабочку объ­единит с цветами, так как часто видел предметы именно в таком сочетании. Умственно отсталый ребенок остается во власти еди­ничных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними об­щее, существенное.

Кроме того, можно выделить специфические закономерности, характерные для всех нарушений физического или сенсорного развития. Так, при умственной отсталости, общем недоразвитии речи и задержке психического развития наблюдаются явления ре­тардации — незавершенности формирования психических функций данного периода. Известный логопед Р.Е.Левина описала детей с общим недоразвитием речи, у которых наблюдалось патологиче­ски длительное сохранение автономной речи. При нормальном психическом развитии автономная речь, т.е. использование ре­бенком таких слов, которыми обычно взрослые не пользуются, существует в течение нескольких месяцев на втором году жизни. Обычно взрослые требуют от ребенка четкого произношения и дают ему соответствующие образцы слов, это положительно ска­зывается на развитии фонематического слуха и артикуляции. В ре­зультате происходит инволюция автономной речи. У детей с общим недоразвитием речи такой инволюции не происходит. Дальнейшее речевое развитие этих детей происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи за счет накопления словаря автономных слов, т.е. фиксируется один из низших этапов развития речи.

Наконец, есть закономерности, которые характерны только для данного вида нарушения психического развития. Например, при нарушениях слуха у детей компоненты психики развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюда­ется несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления; письменная речь в обеих формах: импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) - приобретает большую роль сравнительно с устной. У детей с нарушениями слуха заме­чены отличия в темпе психического развития - замедление психи­ческого развития после рождения и ускорение в последующие пе­риоды. Изменения в темпе развития у детей с нарушениями слуха внутренне связаны с отличиями в структуре психики. Известный сурдопсихолог И.М.Соловьев путь психического развития ребен­ка с нарушениями слуха представлял в следующем виде: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком незначительные на начальных этапах онтогенеза возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенно­го этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогическо­го воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшают­ся. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сбли­жается развитие ребенка, имеющего нарушения слуха, с развитием нормально слышащего ребенка. Основной смысл сурдопедагоги­ческих мероприятий состоит в создании новых условий для пси­хического развития, прежде всего расширение и качественное изменение доходящих до ребенка внешних воздействий, изменение их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и рав­нозначных им по значению.

Одной из важных практических задач является выявление детей с нарушениями в развитии, их диффе­ренциальная диагностика, разработка соответствующих психодиагностических методик. При этом определены принципы, кото­рыми руководствуются в настоящее время при обследовании де­тей с нарушениями в развитии.

1.Основным является принцип комплексного изучения ребенка, ко­торый предполагает всестороннее обследование особенностей раз­вития всех видов познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, личности, навыков и т. д. Психологическое обсле­дование сопровождается анализом состояния органов чувств (зрения, слуха и других), двигательной сферы, состояния нервной системы ребенка. Психодиагностическое обследование является важной частью общей диагностической системы. В обследовании ребенка кроме психолога принимают участие врачи (психоневро­лог, отоларинголог, офтальмолог и др.), педагоги (логопед, сурдо­педагог, олигофренопедагог).

2.Следующим принципом является принцип целостного систем­ного изучения ребенка. Целостный анализ в процессе психодиагно­стического исследования предполагает обнаружение не отдельных проявлений нарушения психического развития, а установление связей между ними, определение их причин. Основополагающим здесь является положение Л.С.Выготского о структуре дефекта, которое и позволяет осуществить системный анализ того или ино­го нарушения. Целостное изучение ребенка может быть успеш­ным, если оно будет осуществляться в процессе его деятельности -предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой. Это поможет лучше выявить особенности познавательной сферы ребенка и его личности, в том числе интересы, целенаправлен­ность, состояние эмоционально-волевой сферы и т.д.

3.Существенное значение имеет принцип динамического изучения ребенка, согласно которому при обследовании важно выяснить не только то, что дети знают и умеют, но и их возможности в обуче­нии. Значимой для этого принципа является концепция Л.С.Вы­готского о соотношении обучения и развития, в соответствии с которой выделяются зона актуального развития (уровень трудно­сти задач, решаемых ребенком самостоятельно) и зона ближайше­го развития (уровень трудности задач, решаемых ребенком под руководством, с помощью взрослого). Реализация принципа ди­намического изучения предполагает не только применение диаг­ностических методик, соответствующих возрасту, но также мето­дик, позволяющих выявить его потенциальные возможности, т. е. определить зону ближайшего развития. Обследование детей с на­рушениями в развитии рекомендуется планировать и проводить с применением обучающего эксперимента.

4.Важно учитывать также принцип качественно-количественного подхода при анализе данных, полученных в процессе психологи­ческой диагностики. При реализации данного принципа предла­гается не только учитывать конечный результат деятельности, но и анализировать процесс ее выполнения - способ, рацио­нальность, логическую последовательность операций, настой­чивость в достижении цели, отношение к избранным способам решения и т.д. При этом количественные и качественные пока­затели выступают во взаимосвязи. Отсюда следует необходи­мость применения при диагностике многих методик, приводя­щих к сочетанию количественных и качественных подходов, к анализу результатов.

Большое место занимает профилактическая работа с ребенком и его семьей, распределенная во времени в соответствии с этапами онтогенеза.

Скрининг факторов риска осуществляется уже при первичном обращении будущих родителей в медико-генетическую или жен­скую консультацию. Этап прогнозирования рождения ребенка с отклонением в развитии (первые 12 недель беременности) и пре­дупреждение рождения больного ребенка (от 12 недель до родов) проводятся акушерами-гинекологами. В случае заключения о не­благоприятном течении беременности могут проводиться превен­тивные (предупредительные) лечебные мероприятия при тщатель­ном контроле за состоянием плода. При высоком риске будущая мать направляется в специализированный родильный дом, осна­щенный соответствующим оборудованием и укомплектованный квалифицированными специалистами отделения неопатологии. К мероприятиям второго этапа относится выбор правильной так­тики и техники ведения родов.

После рождения ребенок в первые же часы обследуется спе­циалистами для уточнения состояния его нервной системы, орга­нов и тканей.

Уменьшение числа лиц с ограниченными возможностями жиз­недеятельности может сегодня достигаться средствами медицины через:

-совершенствование профилактики;

-своевременность раннего выявления и ранней диагностики от­клонений в развитии ребенка;

-совершенствование абилитационных и реабилитационных ме­роприятий;

-повышение качества медицинского сопровождения коррекционно-образовательного процесса.

Медицинская абилитация в раннем возрасте - это система ле­чебно-профилактических мер, направленных на создание условий для формирования, развития и тренировки рефлекторных, сен­сорных, двигательных, психоэмоциональных и речевых реакций ребенка в соответствии с возрастом средствами медицины (меди­каментозное и физиотерапевтическое лечение, массаж и лечебная физкультура, протезирование, оперативное вмешательство и др.).

Для того чтобы успешно проводить педагогическую абилитацию, специальному педагогу необходимо знать ключевые моменты ме­дицинской абилитации для оптимального объединения усилий.
4.Комплексная программа изучения поведения школьника

В условиях образовательных учреждений важное значение приобретает комплексная диагностика особенностей поведения учащихся. Комплексная диагностика может осуществляться по любой схеме, в удобном для учителя варианте. Все основные направле­ния жизни, учебы, поведения ребенка должны быть охвачены и изучены. Карта-программа изучения поведения ребенка наиболее эффективна, так как в ней выделены главные направления жиз­недеятельности ученика, обусловливающие его поведение. Запол­нив ее, учитель получает полную характеристику каждого учени­ка, сведения, достаточные для начала и успешного развития коррекционной работы. Если карта заполняется правильно и с соблюдением принципов диагностики, то необходимая информа­ция накапливается систематически.

В необходимых случаях педагогическая диагностика дополняется психологической. При этом может использоваться большое количество методик и приемов, тестов: «Школьная тревожность», «Мотивация к успеху», «Стрессоустойчивость», «Оценка стиля межличностного общения», «Коммуникативные и организаторские способности», «Уровень конфликтности личности», «Стратегии разрешения конфликта», «Способность к лидерству», «Самооценка», «Учебная мотивация», «Моя школа», «Дом. Дерево. Человек», «Несуществующее животное», «Темперамент», «Личностная и социально–психологическая готовность ребенка к школе» и мн.др.

По результатам диагностики устанавливаются:

1) дети, нуждающиеся в коррекционной помощи;

2) характер (вид) отклоняющегося поведения (диагноз);

3) группа, к которой будет отнесен ребенок по диагнозу;

4) методика (технология) коррекционной помощи в каждой группе.

Для каждого ученика, нуждающегося в коррекционной под­держке, составляется индивидуальная программа, а если таких де­тей несколько, то необходимо объединять отдельных детей в микрогруппы с общей программой, но с учетом индивидуальных особенностей каждого.

Наиболее типичные подгруппы, в которых дети объе­динены по признаку однородности свойств и качеств, следующие: «активности» — для пассивных детей; «честности» — для детей, склонных к преувеличениям, лживых; «самостоятельности» — для зависимых, подавленных, отверженных; «работоспособности» — для ленивых, малоактивных, не желающих учиться; «принципи­альности» — для беспринципных, приспособленцев, не имеющих собственного мнения; «выдержки» — для несдержанных, аффективных, нервных; «сознательности» — для детей, совершающих необ­думанные поступки; «откровенности» — для замкнутых, скрытых; «скромности» — для развязных, самонадеянных.

Для глубокой коррекции создаются микрогруппы детей, начавших курить, употреблять алкоголь, наркотики.

В особую микрогруппу выделяются дети с агрессивными наклонностями.
6.Вопросы для самоконтроля

В чем отличие процесса коррекции от процесса компенсации?

Перечислите оптимальные условия успешного протекания компенса­торных процессов у детей с ограниченными возможностями.

Дайте определение понятий социальная реабилитация, адаптация и абилитация.

В чем сущность процесса воспитания детей с особыми образователь­ными потребностями?

Когда, при каких условиях могут наблюдаться явления декомпенсации и дезадаптации?

Каковы общие основы психолого-педагогической диагностики и выяв­ления детей с отклонениями в развитии?

Дайте характеристику методов психолого-педагогической коррекции отклоняющегося поведения подростков в учебной деятельности.

В чем сущность воспитательной коррекционной работы с подростками. имеющими отклонения в поведении во внеурочное время
7.Темы рефератов

1. Социальные факторы риска возникновения недостатков в психофизиче­ском и личностном развитии.

2. Природа и сущность аномального развития ребенка в теории Л.С. Вы­готского.

3 Психологический климат школы как фактор развития личности учени­ка.

4. Эмоциональный контакт с близкими людьми - источник полноценного развития ребенка

5. Кризисы развития детей школьного возраста.

6. Психическое здоровье и факторы риска в детском возрасте.

7. Акцентуации характера у подростков.

8. Причины девиантного поведения подростков.

9. Дети с задержкой психического развития в общеобразовательной шко­ле.

10.Роль психолого-медико-педагогической комиссии в предупреждении и коррекции отклонений в развитии и поведении ребенка.

11.Личность педагога системы коррекционного образования.

12.Meдико-социально-педагогический патронаж.

13.Педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями.

14.Опыт организации ранней помощи детям с отклонениями в развитии за рубежом и в России.

15.Характеристика факторов социального риска, отрицательно сказывающихся на репродуктивных функциях семьи.

16.Психолого-педагогическая поддержка функционально несостоятельных семей и пути оздоровления психологического климата семьи.

17.Организация и содержание психологической помощи детям и семьям группы риска в системе образования.

18.Психологическое обеспечение системы коррекционно-развивающего обучения. 19.Система компенсирующего коррекционно-развивающего обучения для детей с различной степенью школьной неготовности.

20.Причины нарушений эмоциональной сферы детей и подростков: психодиагностика и коррекция.

21.Диагностико-коррекционная помощь детям и подросткам с различными неблагоприятными психобиологическими особенностями.

8.Рекомендуемая литература

1.Беличева С.А. Психологическое обеспечение социальной работы и превентивной практики в России. М. консорциум «Социальное здоровье России», 2004.