Готовность педагога к инновационной деятельности как фактор коррекции профессионального консерватизма 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

13.00.01 — общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Волгоград — 2013

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального

Ведущая организация – ФГБОУ ВПО «Оренбургский государст­-

Ученый секретарь

Однако ныне действующая система отечественного образования не готовит выпускника к жизни в инновационном обществе, что объясняется массовым профессиональным консерватизмом педагогов, переходящим в крайнем своем проявлении в догматизм педагогического мышления и косность. Основная причина, по мнению В.А. Сластенина, Н.М. Бо­рытко, Н.С. Реч­кина, Н.Р. Юсуфбековой и др., состоит в образе мышления, сложившемся у педагогов в процессе их обучения в вузе и закрепившемся на практике, направленном на репродуктивное усвоение знаний, умений и навыков, приверженность стереотипам и алгоритмам в профессиональной дея­тельности. Рецептурность, шаблон, неприязнь к педагогической теории, ориен­тация на методические установки свыше, неприятие чужого положительного опыта — вот далеко не полный перечень недостатков, которые формируют такой феномен, как консерватизм педагога. Вместе с тем в профессиональном консерватизме педагога есть свои плюсы (стабильность, устойчивость образовательной системы), что объясняет необходимость не его преодоления, а коррекции, т.е. специальной деятельности, направленной на исправление не соответствующих оптимальной модели и формирование нужных характеристик для повышения результативности профессионально-педагогической деятельности.

Как показывает наш анализ успешной педагогической практики инновационных учебных заведений (например, ОГОУ СПО «Черноярский губернский колледж», МБОУ «Гимназия № 3» г. Астрахани, МБОУ «Билингвальная гимназия» г. Астрахани), включение педагогов в инновационный процесс способствует формированию их готовности к инновационной деятельности, которая выступает как действенный фактор коррекции профессионального консерватизма. Поэтому готовность педагога к инновационной деятельности можно рассматривать как фактор, позволяющий ему снижать негативные характеристики консерватизма и формировать иннова­ционный стиль профессиональной деятельности.

В.А. Сластенин (1997) отмечает, что инновационная направленность деятельности педагога предполагает включение его в процесс внедрения педагогических инноваций в обучение и воспитание, создание в школе определенной инновационной среды, что, в свою очередь, требует формирования готовности педагога к инновационной деятельности в новых условиях. Между тем в проведенном нами диагностическом эксперименте, участниками которого были 188 педагогов школ г. Астрахани и Астраханской области, выявлено, что 87% из них не обладают необходимыми знаниями о способах, средствах, технологиях инновационной деятельности; у 12% уровень развития педагогической рефлексии недостаточен, мотивационная готовность к осуществлению инновационной деятельности носит ожидающий характер, и только 1% педагогов характеризуется наличием системных знаний в области педагогической инноватики, развитой педагогической рефлексией и мотивацией для инновационной деятельности, что говорит о низком уровне готовности педагогов к инновациям. Сходные тенденции выявляются в исследованиях A.B. Хуторского, B.C. Лазарева, В.А. Левина.

Анализ научно-педагогических исследований позволяет сделать вывод о том, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для исследования готовности педагога к инновационной деятельности как фактора, позволяющего, с одной стороны, снижать проявления негативных характеристик его профессионального консерватизма, а с другой — актуализировать те из них, которые соответствуют оптимальной модели инновационной педагогической деятельности. Основанием для такого вывода послужили исследования В.И. Антонюка, А.Л. Бесшапошникова, В.Г. Войцеховского, В.Б. Власова, М.В. Волкова, В.Н. Гасилина, В.Ф. Галыгина, Н.А. Ильина, М.В. Кроза, В.В. Сильвестрова, О.С. Советова, П.Д. Тищенко, Л.В. Шибаева, которые в своих работах рассмотрели готовность педагога к инновационной деятельности как фактор, способный изменять устоявшиеся стереотипы педагогической деятельности и корректировать профессиональный консерватизм. Все это возможно при использовании ресурса инновационной образовательной среды.

Проблеме внедрения инноваций в образовательный процесс и разработке основ теории и методологии педагогической инноватики посвящены научные труды М.С. Бургина, Ю. Вооглайда, Т.В. Воронцовой, М.В. Кларина, Н.И. Лапина, В.Я. Ляудис, Н.Я. Найна, А.И. Пригожина, В.А. Сластенина, Н.Р. Юсуфбековой, в работах которых обоснована необходимость обновления системы образования, технологии, методологии, организации учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях различного типа. В данных работах исследованы такие теоретические конструкты, как психологические барьеры в инновационной деятельности педагога, понятия инновационного риска как момента принятия решения об изменении своего поведения. Особенно важным для нашего диссертационного исследования является теоретическое обоснование понятия антиинновационного барьера, которое в нашем исследовании дополняется теоретиче­ским обоснованием консерватизма как одного из его элементов.

Общие и специфические особенности инновационной педагогиче­ской деятельности как творческой анализируются в работах В.И. Андреева, Д.Б. Богоявленской, Ф.Н. Гоноболина, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, Н.И. Посталюка, Т.Н. Прохоровой, Н.М. Таланчука, В.Д. Шадрикова, которые обнаружили, что к основным функциям инновационной деятельности относится изменение компонентов педагогиче­ского процесса: целей, форм, методов содержания образования, средств обучения и технологий, а также системы управления. Результаты этих исследований были использованы при разработке структурно-динамической модели реализации готовности педагога к инновационной деятельности.

Поиском путей, способов и приемов внедрения педагогических инноваций в образовательную практику занимались такие ученые, как Н.М. Анисимов, В.П. Беспалько, Т.В. Воронцова, В.Е. Гмур­ман, А.А. Деркач, Г.А. Ки­тайгородская, Д.Н. Ковтарадзе, Н.А. Морева, А.М.Саранов, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики, разработавшие источники инновационных идей, вы­явившие факторы, способствующие внедрению инноваций в педагогиче­скую практику.

Изучены роль и функции деятельности педагога: общепедагогиче­ская (О.А. Абдуллина, А.М. Новиков), дидактическая (Н.И. Мицкевич, С.И. Архан­гельский), инновационная (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова), психолого-педагогическая (А.И. Пискунов), личностно ориентированная (И.О. Котлярова, В.В. Сериков), творческая (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Т.С. Панина, Н.Д. Никандров).

Большое внимание уделялось изучению состояния готовности к деятельности в работах В.Н. Пушкина, А.А. Ухтомского, Б.Ф. Ломова, М.И. Виноградова и других авторов. Б.Г. Ананьев определяет понятие готовности к высокопродуктивной деятельности как проявление способностей. В.А. Кру­тецкий предлагает более широкое понятие, чем способности, называя готовностью к деятельности весь ансамбль, синтез свойств личности. Большинство ученых-педагогов придерживаются мнения, что готовность вы­ступает как устойчивое многомерное, многокомпонентное свойство педагога, включающее в себя мотивационный, эмоциональный, познавательный и деятельностный компоненты, которые отвечают требованиям содержания и условиям формирования готовности педагога к инновационной деятельности (O.A. Абдуллина, Р.Ж. Божбанова, Л.К. Веретенникова, K.M. Ду­рай-Новакова, Н.В. Кузьмина, А.И. Ми­щенко, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.).

В работах Е.И. Агарковой, Н.М. Борытко, Ю.В. Варданян, А.И. Григорьевой, И.Д. Демаковой, И.А. Колесниковой, С.В. Кульневича, С.Д. По­лякова, А.П. Савченко, Н.Л. Селивановой, П.В. Степанова, В.Ф. Мильцовой, А.В. Ху­торского и др. исследуются социальные, дидактические, организационные, мониторинговые и другие аспекты готовности педагога к инновационной деятельности. Данные работы позволяют разработать принципы построения деятельности педагога по коррекции профессионального консерватизма.

Наряду с теоретическими сформировались и практические предпосылки нашего исследования:

– целевой национальный проект «Образование», в котором отмечается необходимость приведения образовательной деятельности учебных учреждений в соответствие требованиям современного информационного и постиндустриального общества;

– Федеральный государственный образовательный стандарт прямо ставит задачу внедрения новаций в современный образовательный процесс, формирования у обучающихся компетенций, позволяющих успешно адаптироваться в обществе;

– современные тенденции в массовой образовательной практике и инновационные поиски отдельных педагогических коллективов, в том числе ОГОУ СПО «Черноярский губернский колледж», занимающегося проблемой интеграции гуманитарно-педагогических основ непрерывного общего, профессионального образования и воспитания сельских школьников, МОУ лицея № 8 «Олимпия» Дзержинского района г. Волгограда, разрабатывающего и реализующего разного уровня программы развития и др.

Однако, несмотря на значимые достижения педагогической науки и практики образования в разработке педагогических инноваций, их широкое применение педагогами весьма ограничено. Анализ теоретиче­ских источников и практики работы общеобразовательных школ показал, что готовность педагога к инновационной деятельности как фактор коррекции профессионального консерватизма не используется, отсутст­вует целостная система работы по коррекции профессионального консерватизма, в связи с чем возникает ряд устойчивых противоречий между:

– объективной потребностью общества в активных, инициативных педагогах, способных к осознанному внедрению инноваций, и недостаточным вниманием педагогической теории и практики к коррекции существующих барьеров при достижении результата в профессиональной деятельности педагога, к числу которых относится консерватизм;

– необходимостью развития готовности педагога к инновационной деятельности и недостаточным теоретическим обоснованием ее как фактора, позволяющего корректировать консерватизм педагога в профессиональной деятельности;

– практической потребностью в коррекции профессионального консерватизма педагога и невыявленностью условий коррекции через формирование у него готовности к инновационной деятельности;

– необходимостью формирования ресурса образовательной среды школы для коррекции профессионального консерватизма педагога и недостаточностью соответствующего технологического обеспечения.

Выявленные противоречия свидетельствуют о том, что перед педагогической наукой встала проблема недостаточности теоретического и практического обоснования ресурса образовательной среды школы, позволяющего повышать уровень готовности педагогов к инновационной деятельно­сти и осуществлять научно обоснованную коррекцию педагогической деятельности, в том числе и коррекцию профессионального консерватизма.

Объективная потребность общества в инновациях в системе школьного образования и недостаточная научная разработка проблемы коррекции профессионального консерватизма в инновационном процессе определили выбор темы исследования: «Готовность педагога к инновационной деятельности как фактор коррекции профессионального консерватизма».

– поскольку консерватизм педагога не только является барьером в адаптации его деятельности к изменяющимся требованиям общества, но и выполняет роль стабилизатора, обеспечивая устойчивость образовательной системы, то требуется не его преодоление, а коррекция, т.е. исправление не соответствующих оптимальной модели и формирование нужных характеристик профессионально-педагоги­че­ской деятельности;

– ведущим фактором коррекции профессионального консерватизма педагога является его готовность к инновационной деятельности, в процессе формирования которой снижается проявление негативных характеристик и формируется инновационный стиль профессионально-педагогической деятельности;

– коррекция профессионального консерватизма педагога в процессе формирования его готовности к инновационной деятельности проявляется в изменении педагогического мышления, целевых установок, способов, форм, методов и средств осуществления профессионально-педагогической деятельности;

– образовательная среда школы становится ресурсом в коррекции профессионального консерватизма педагога только при наличии соответствующего поэтапного, в соответствии с логикой формирования готовности педагога к инновационной деятельности, технологического обеспечения.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

1) выделить значимые для деятельности педагога характеристики профессионального консерватизма;

2) обосновать структурно-динамическую модель готовности педагога к инновационной деятельности как фактора коррекции профессионального консерватизма;

3) выявить условия коррекции профессионального консерватизма педагога в процессе формирования у него готовности к инновационной деятельности;

4) разработать технологическое обеспечение реализации ресурса образовательной среды школы в коррекции профессионального консерватизма педагога через формирование его готовности к инновационной деятельности.

Методологическую базу исследования составили:

– теории многомерности и многоуровневости профессионального самоопределения (М.Р. Гинзбург, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников); самосознания (профессионального Я) как важнейшего интегрального регулятора процесса становления специалиста и психического новообразования (О.В. Москаленко, М.И. Дьяченко, М.Н. Гуревич, К.К. Платонов, К.А. Абульханова-Славская, И.И. Чеснокова, В.В. Столин);

– работы по исследованию и организации педагогического процесса (В.С. Ильин, Н.К. Сергеев, Н.М.  Борытко, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин, В.В. Краевский и др.), системно-деятельностный, целостный подходы к анализу профессиональной деятельности педагогов (Л.С. Подымова, А.М. Саранов, В.Е. Родионов, В.В.Краевский, В.С. Ильин), примененные в соответствии с принципами аксиологического, структурного и функционального подходов к осмыслению понятия сущности консерватизма и его коррекции в процессе профессиональной деятельности (А.В. Ху­торской, О.С.Советова, И.В.Бестужев-Лада и др.);

– работы И.В. Афонина, М.В. Богуславского, М.С. Бургина, В.И. Заг­вязинского, М.В. Кларина, Н.И. Лапина, В.Я. Ляудис, Н.Я. Найна, А.И. Пригожина, В.А. Сластенина, Н.Р. Юсуфбековой и др. по теоретико-методологическим основам педагогической инноватики; исследования образовательных ресурсов Е.Б. Белозерцева, Г.К. Селевко, Г.П. Щедровицкого и др.; концепции профессиональной культуры личности, т.е. сущности и содержания (Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, Е.Г. Силяева и др.); концепции развития творче­ских способностей учителей (В.И. Андреев, Н.А. Гордеева, В.С. Библер, И.П. Калошина, Н.Д. Никандров, В.А. Кан-Калик, А.П. Пинкевич, М.М. По­ташник, Я.А. Пономарев и др.);

– работы по проектированию педагогических систем (В.В. Сериков, В.П. Бес­палько и др.) – концептуальные основы технологий подготовки учителей (В.А. Сластенин, В.В. Сериков, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Д.Н. Ковтарадзе, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулют­кин, Л.Ф. Спирин, Н.А. Морева, Н.М. Таланчук, В.Д. Шадриков и др.).

Исследование проводилось в 2006–2012 гг. и включало три этапа.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

– на первом этапе исследования  – научный анализ философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; методы теоретического анализа и синтеза, наблюдения за педагогической деятельностью педагогов-новаторов, анкетирование, беседа, тестирование; методы моделирования общей и частных гипотез;

– на втором этапе исследования – проектирование формирующего и констатирующего экспериментов, результатов и способов их достижения на различных этапах эксперимента. Применялись праксиометрические методы: анализ результатов профессиональной деятельности субъектов инновационного процесса, обобщение опыта работы по проблеме исследования, опытная работа по изучению возможностей отдельных педагогических средств и их групп;

– на третьем этапе исследования – методы экспертной оценки, изучения педагогической документации, педагогического наблюдения, формирующий эксперимент, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, расчет распределения, коэффициента корреляции, оценка статистической значимости гипотезы.

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа ОГОУ СПО «Черноярский губернский колледж» Чернояр­ского района Астраханской области, ОГОУ «Астраханский технический лицей», профессиональное училище ОГОУ ВПО «АИСИ» и 8 общеобразовательных учреждений г. Астрахани. Всего в исследование были включены 188 педагогов в возрасте 25–60 лет.

Диагностический эксперимент (2006–2007 гг.) проводился на выборке 188 педагогов (158 городских и 30 сельских педагогов школ), из их числа были выделены 94 человека, с которыми проводилась углубленная диагностика с целью анализа негативных проявлений консерватизма в профессиональной деятельности педагога в соответствии с разработанным сводным классификатором характеристик профессионального консерватизма и уровня готовности педагога к инновационной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа (2007–2009 гг.) проводилась по выявлению и обоснованию содержательно-технологического обеспечения реализации ресурса образовательной среды школы. Системный формирующий эксперимент (2010–2012 гг.) проводился в экспериментальной (94 чел.) и контрольной (94 чел.) группах.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональный консерватизм педагога понимается как его личностное свойство сохранения устоявшихся правил, обеспечения устойчивости образовательной системы, регламентированности, опоры на авторитеты, предпочтения стандартным решениям, приверженности педагогическим стереотипам, психологической невосприимчивости к новому и неадаптивности к инновациям, неспособности к импровизации. Консерватизм педагога характеризуется высоким уровнем ригидности педагогического мышления, низким уровнем мотивации к профессиональному самосовершенствованию, слабой рефлексией и саморегуляцией. Характеристики консерватизма педагога определяются следующими критериями:

– когнитивный — уровень теоретической подготовки педагогов в области теории педагогики, знание основ инновационной педагогики, но стереотипы педагогического мышления;

– аксиологический — профессиональные ценности, уровень профессио­нального сознания, но преобладание систем ценностей и норм, тормозящих совершенствование профессиональной деятельности;

– мотивационно-поведенческий — формирование установки не на новизну осуществляемых преобразований, а на эффективность, эмоциональная стабильность, но низкая самооценка, отсутствие интереса к инновацион­ной деятельности;

– деятельностно-регулятивный — степень владения педагогом современными инновационными методами в его профессиональной деятельности, но стереотипный методический и технологический арсенал средств, методов и форм обучения, слабое владение навыками самоанализа.

2. Для разработки структурно-динамической модели готовности педагога к инновационной деятельности очень важен именно покомпонент­ный (критериальный) анализ, т.к. необходимо конкретно знать, по какому критерию проявляется профессиональный консерватизм, чтобы проводить коррекцию в этом направлении, а не корректировать его «в целом и общем». Структурно-динамическая модель представлена следующими модулями:

– методологический – включает концептуальное обоснование инновационных преобразований на основе целостного и структурно-функционального подходов, т.е. позволяет рассматривать профессиональный консерватизм как единство субстанциональной и функциональной подсистем. В первом случае речь идет о педагогических идеях, теориях и методах, которыми педагог руководствуется в своей профессиональной деятельности; во втором — подразумевается процесс реализации данных идей и опыта в реальной педагогической деятельности, результативность этого процесса;

– целевой – включает обоснование прогнозируемого результата – педагога, готового к инновационной деятельности, т.е. осознающего ценности инновационной деятельности, знающего методологию, теорию и практику педагогической инноватики, определяющего оптимальные способы инновационной педагогической деятельности, оценивающего собственные возможности и их соотношение с профессиональным консерватизмом;

– содержательно-процессуальный – включает выделенные в исследовании мотивационный (мотивационная готовность к инновационной деятельности), познавательный (высокий уровень теоретической и методической компетентности педагога), эмоциональный (положительное отношение к инновационной деятельности, радость творчества), деятельностный (владение современными инновационными технологиями, методами и средствами обучения) компоненты, а также функциональную, проблемно-содержательную, процессуально-технологическую, критериально-оценочную составляющие; формы, методы и средства коррекции профессионального консерватизма;

– диагностический – включает систему диагностических процедур, позволяющих определить степень профессионального консерватизма и уровень готовности педагога к инновационной деятельности, которая в своем развитии проходит три уровня:

· базовый – осознается необходимость изменения профессиональной деятельности, однако педагог не обладает для этого необходимыми знаниями о способах, средствах, технологиях, позволяющих осущест­влять инновационную деятельность;

· профессионально-функциональный – устойчивое стремление к изме­нению стиля педагогической деятельности, овладению современными образовательными технологиями, преобладание систем ценностей и норм, совершенствующих профессиональную деятельность, при этом мотивационная готовность к инновационной деятельности носит ожидающий характер;

· профессионально-эффективный – сформированы мотивы самосовершенствования, достижения максимальной самореализации в профессиональной сфере; наличие системных знаний в области педагогической инноватики, развитой педагогической рефлексии;

– модуль контроля и результата – включает мониторинг состояния готовности педагога к инновационной деятельности, сравнительный анализ и корректировку профессионального консерватизма (совокупность диагностик, позволяющих определить эффективность структурно-динамической модели готовности педагога к инновационной деятельности).

3. Условиями коррекции профессионального консерватизма педагога в процессе формирования у него готовности к инновационной деятельности являются:

– диагностика внутренних и внешних показателей коррекции профессионального консерватизма педагога;

– психолого-педагогическое сопровождение профессионального роста педагога, способствующее снятию консервативных барьеров;

– формирование профессиональных качеств педагога на базе ценност­ных качеств личности (воля, характер, убеждение и т.д.);

– включение педагога в образовательную и творческую среду.

4. Технологическое обеспечение реализации ресурса образовательной среды школы для формирования готовности педагога к инновационной деятельности представляет собой создание учебно-методической базы инновационной деятельности (электронных образовательных ресурсов) и обучение педагогов использованию информационно-коммуникативных технологий, мультимедийных учебных комплексов; диссеминации педагогиче­ских инноваций через создание каждым педагогом инновационной педагогиче­ской копилки и применение ее в профессиональной деятельности.

Использование учебно-методической базы инновационной деятельно­сти осуществляется поэтапно:

– профессионально-ориентированный этап – с целью формирования мотивационно-поведенческого компонента (мотивации достижения успехов в профессиональном развитии, изменения стиля педагогической деятельности) проведение тренингов с использованием информационно-коммуникативных технологий;

– профессионально-тренировочный этап – с целью формирования деятельностно-регулятивного компонента (потребности в саморазвитии, саморегуляции) применение системы творческих заданий, мастер-классов, научно-методических курсов с использованием электронных образовательных ресурсов;

– профессионально-результативный этап – с целью формирования опыта инновационной деятельности, требующего актуализации всех компонентов готовности к инновационной деятельности (теоретических знаний, профессионального сознания, педагогических ценностей, инновационной активности), включения педагогов в работу творческих групп.