Образовательная программа для получения дополнительной квалификации

Факультет педагогического образования в высшей медицинской школе

на тему:

ГЛАВА 1. Современные подходы к определению целей высшего медицинского образования. 5

1.1. Компетентностный подход к медицинскому образованию 5

1.2. Психолого-педагогические аспекты и эффективность технологии обучения в вузе 7

1.3. Клиническое мышление – основа профессиональной деятельности

врача 11

2.1. Разработка банка алгоритмизированных ситуационных задач и методики их использования при обучении по специальности «Лечебное дело» 19

2.2. Метод экспертной оценки эффективности предложенной методики обучения дисциплине «Офтальмология» 28

Глава 3. Определение эффективности технологии обучения дисциплине «Офтальмология» 31

3.1. Методика проведения педагогического эксперимента и характеристика испытуемых студентов 31

3.2. Анализ результатов экспертной оценки умения решать ситуационные задачи 33

Заключение 37

Выводы 42

Библиография 43

ВВЕДЕНИЕ

Общей задачей системы обучения врачей в вузе является формирование у выпускников конкретных профессиональных и познавательных умений, определенных нормативными документами высшего образования (ГОС ВПО). Наиболее актуальным на сегодняшний день способом построения новой образовательной системы является компетентностный подход.

Компетентностный подход ориентирует на построение учебного процесса сообразно результата образования: в учебную программу или курс изначально закладываются отчётливые и сопоставимые параметры описания (дескрипторы) того, что студент будет знать и уметь «на выходе».

Учебные дисциплины выступают компонентами системы вузовской подготовки врача. А технология их изучения должна строиться для успешной реализации общей цели подготовки. При выборе того или иного метода обучения отправным моментом обучения являются цели, содержание обучения, подлежащее усвоению, и способы управления усвоением.

Студент должен не только получать знания, но и уметь использовать их для решения типовых профессиональных задач (диагностики, лечения, профилактики болезней). В медицинской практике под решением типовых профессиональных задач подразумевается клиническое мышление врача. В связи с деятельностным подходом к высшему медицинскому образованию (обучению профессиональной деятельности) – для врача клиническому мышлению – актуальным становится оптимизация формирования клинического мышления студентов при решении алгоритмизированных клинических задач-моделей, как начального и основополагающего этапа профессиональной деятельности.

Цель исследования: разработка и обоснование метода формирования клинического мышления у студентов, обучающихся по специальности «Лечебное дело», при изучении дисциплины «Офтальмология» с использованием алгоритмизированных ситуационных задач и оценка его эффективности педагогической экспертной оценкой.

Объект изучения: профессиональное обучение студентов по специальности «Лечебное дело»

Предмет изучения: преподавание дисциплины «Офтальмология» в системе формирования профессионального (клинического) мышления

Гипотеза исследования: использование разработанной методики обучения дисциплине «Офтальмология» с использованием ситуационных задач, составленных на основе ориентировочной основы целевой деятельности (ООД), позволит сформировать клиническое мышление у студентов, обучающихся по специальности «Лечебное дело»

Задачи исследования:

1. 
   Разработать алгоритмизированные ситуационные задачи на основе ООД для изучения дисциплины «Офтальмология» студентами, обучающимися по специальности «Лечебное дело»
   
2. 
   Разработать технологию обучения студентов дисциплине «Офтальмология», направленную на решение алгоритмизированных ситуационных задач
   
3. 
   Оценить эффективность предложенной технологии обучения дисциплине «Офтальмология» способом педагогического эксперимента
   

В последние годы в литературе появляется термин «компетентностный подход» в определении требований к выпускнику вуза. Компетентностный подход к определению целей обучения в вузе по сути своей является развитием деятельностного подхода - компетентность личности проявляется в деятельности человека. Этот подход подразумевает описание целей обучения через виды деятельности (профессиональные, познавательные и пр.), которые должен освоить выпускник вуза.

Тенденция движения «от понятия квалификации к понятию компетенции» является общеевропейской и даже общемировой. Эта тенденция выражается в том, что усиление познавательных и информационных начал в современном производстве не «покрывается» традиционным понятием профессиональной квалификации. Более адекватным становится понятие компетентности. В докладе ЮНЕСКО говорится: «Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая с их точки зрения слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова... социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску» (5).

В последнее десятилетие и особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» в России происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся (8, 13).

Таким образом, использование компетентностного подхода при разработке государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования требует изменения взглядов на структуру, форму и содержание оценочных и диагностических средств для итоговой государственной аттестации выпускников по направлениям подготовки, а также на организацию управления качеством подготовки специалистов.

Учитывая, что результат обучения и воспитания в идеале рассматривается как всестороннее развитие личности, он должен описываться рядом компетентностей, относящихся к различным её видам. Это и будет модель выпускника вуза – т.е. его качество. Если действовать в рамках образовательной парадигмы, согласно которой основная цель профессионального образования – «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля» (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года), то модель выпускника вуза должна содержать виды компетентности, характеризующие его в первую очередь как работника определенной сферы производства, науки или культуры. Это могут быть такие виды компетентности:

• 
  компетентность в узкой (специальной) области профессиональной деятельности;
  
• 
  компетентность в широкой (инвариантной к различным специальностям) области профессиональной деятельности;
  
• 
  компетентность в общенаучной сфере, являющейся базой соответствующей профессии;
  
• 
  компетентность в сфере социальных отношений;
  
• 
  аутопсихологическая компетентность, готовность к критической самооценке, постоянному повышению квалификации (7).
  

В настоящее время большинством ученых-педагогов процесс обучения рассматривается не как передача социального опыта от преподавателя обучаемому, а как управление процессом формирования знаний и умений у обучаемого. С 50-х годов прошлого века в педагогической литературе появляется термин «педагогические технологии» или «дидактические технологии», «технологии обучения». При этом определения этому понятию даются самые разнообразные. ЮНЕСКО дает следующее общее определение: “педагогические технологии – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования»(5). Поиски оптимальных путей управления обучением вылились в создание новой системы учебной работы, названной программированным обучением, одной из составляющих которой является алгоритмизация.

Алгоритм есть правило, предписывающее последовательность элементарных действий (операций), которые в силу их простоты однозначно понимаются, исполняются всеми; это система указаний (предписаний) об этих действиях, о том какие из них и как надо производить. Одним из преимуществ алгоритмизации обучения является возможность формализации и модельного представления этого процесса.

Преимущества управления, программирования в образовательном процессе наиболее полно и теоретически обоснованно представлены в обучении, основанном на психологической теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. П.Я. Гальперин в качестве предмета усвоения рассматривал действие и поставил задачу – выяснить условия, «учет которых не только обеспечивает, но, можно сказать, вынуждает ученика действовать правильно и только правильно» (2,3). Эта система получила название «планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий.

1. 
   этап мотивации (создание личностного отношения к усвоению действий);
   
2. 
   этап уяснения схемы ООД (разбор учащимся содержания усваиваемого действия);
   
3. 
   этап выполнения действия в материальной (материализованной) форме;
   
4. 
   этап выполнения действия в громкой речи;
   
5. 
   этап выполнения действия «в речи про себя»;
   
6. 
   этап выполнения действия в умственной форме.
   

- наличия поддающейся измерению цели учебной работы и алгоритма этой цели;

- расчленённости учебной части на шаги, связанные с соответствующими дозами информации, которые обеспечивают выполнение каждого шага;

- завершение каждого шага самопроверкой, результаты которой дают возможность судить о том, насколько он успешен, и предложения студенту достаточно эффективного средства для этой самопроверки, а если требуется, то и соответствующего корректирующего воздействия;

- индивидуализации обучения.

Таким образом, обучающая программа – это опосредованная материальная реализация алгоритма взаимодействия учащегося и преподавателя, которая имеет определенную структуру. Каждый метод обучения состоит из ряда приемов взаимосвязанной деятельности преподавателя и студента и называется совокупностью приемов. Например, метод решения задач состоит из:

-приемов формирования учебных гипотез (предположение о диагнозе);

-приемов доказательства учебных гипотез (обоснование диагноза способов лечения, профилактики);

-приемов выделения существенных и несущественных симптомов заболевания;

-приемов формулировки выводов и обобщений.

Доказано, что эффективность формирования какого-либо действия у обучаемого можно повысить, используя в учебном процессе ориентировочную основу целевой деятельности (ООД) (10,11). Схема ООД представляет собой подробное описание самого действия, его операций, объектов, материала, который используется. Вместе с тем она включает систему указаний на то, как нужно выполнять данное действие, чтобы не возникало ошибок (9,12).

На практических занятиях студенты должны научиться пользоваться схемой ООД, но для этого необходимо создание учебных задач, как средства управления процессом обучения. Учебные клинические задачи имеют очень важную функцию, особенно в тех случаях, когда работа с тематическими больными сложна - инфекционные заболевания, сложные методы диагностики и лечения, связанные со специальной аппаратурой; редкие заболевания, недостаточно полное представительство на занятии изучаемых форм заболевания и другие моменты, которые часто сводят курацию больных студентами к демонстрации наиболее интересных случаев ассистентом (12). Задачи должны отражать представления теории поэтапного формирования умственных действий по П.Я.Гальперину о трех типах материала: специально-предметном, общелогическом и психологическом.

1. Содержание задач должно отражать содержание занятия, т.е. формируемого действия и включать основные моменты схемы ООД.

2. В соответствии с целью занятия задачи составляют в виде моделей клинических ситуаций, а вопрос задачи обычно соответствует вопросам, возникающим во врачебной практике: поставьте диагноз, поставьте предварительный диагноз, составьте план дополнительных исследований, составьте план лечения. Сначала подбирают «типовые» задачи, включающие все необходимые варианты диагностики и лечения изучаемого заболевания, предусмотренные программой для данного занятия. При этом количество задач остается четко ограниченным известным количеством форм заболевания, изучаемых стадий, вариантов течения или видов лечения. Использование только «типовых» задач, совпадающих с классическим описанием заболеваний, приводит к формированию неадекватных способов мышления, поскольку заболевание без особенностей и сопутствующих процессов практически не встречается. Эти моменты не всегда существенны для правильного решения. Поэтому сложная задача отличается от «типовой» включением ряда несущественных моментов, отвлекающих студента. Все условия задачи делятся на существенные и несущественные и составляют логическую характеристику задачи. Соотношение их дает 4 варианта:

1. Все существенные – нет несущественных

2. Все существенные – есть несущественные

3. Не все существенные – нет несущественных

4. Не все существенные – есть несущественные

Варьирование этих моментов в задачах, различных по содержанию, создает условия для отражения реальных клинических ситуаций, решение которых необходимо при обучении профессиональным навыкам. Обучение дифференцировке существенных и несущественных условий является необходимым условием формирования клинического мышления.

Психологическая характеристика задачи учитывает психологические особенности, которые состоят в соотнесении явлений, которые выступают на поверхность при чтении задач, и значимых, но завуалированных явлений.

Клиническое мышление на современном этапе развития медицины – это способ мышления, базирующийся на теоретических медицинских концепциях, объясняющий природу болезни, ее клинические проявления и позволяющий сформулировать стратегию и тактику диагностики, лечения и профилактики. Основа клинического мышления – соединение эмпирических наблюдений и результатов научных исследований в единый принцип оказания медицинской помощи. Формирование клинического мышления – это основная задача медицинского образования. В упрощенном варианте клиническое мышление включает пять этапов. Оно начинается с изучения основных жалоб, для чего существуют ключевые вопросы, которые включают в историю настоящего заболевания. Эти вопросы необходимо дополнить данными анамнеза о заболеваниях, перенесенных в недавнем прошлом, данными физикального осмотра, при котором особое внимание уделяют предположительно пораженным органам. На втором этапе врач может выбрать серию диагностических тестов, каждый из которых в силу своей точности и информативности помогает исследовать возможные гипотезы, возникающие в ходе дифференциальной диагностики. Поскольку проведение каждого из тестов требует определенных материальных затрат, сопровождается в той или иной степени риском осложнений и вызывает иногда дискомфорт, перед их назначением врач должен проанализировать достаточность диагностической информации, полученной при сборе анамнеза и физикальном обследовании. Далее, клинические данные должны быть сопоставлены с результатами лабораторных исследований, чтобы определить те патологические состояния, между которыми следует проводить дифференциальную диагностику. На четвертом этапе для того, чтобы выработать рекомендации для пациента, необходимо взвесить относительный риск и преимущества дальнейших диагностических и терапевтических мероприятий. В заключение с выработанными рекомендациями знакомят пациента и после соответствующего обсуждения начинают осуществлять намеченный план лечения. Каждый этап этой упрощенной модели процесса клинического мышления целесообразно проанализировать по отдельности, ниже приводятся этапы клинического мышления и принятия решения:

1. Изучение жалоб путем клинического исследования (сбор анамнеза и физикальное обследование).

2. Назначение диагностических тестов, каждый из которых обладает определенной точностью и информативностью.

3. Обобщение клинических находок и результатов лабораторных исследований для разработки возможных вариантов диагноза.

4. Сравнительная оценка риска и преимущества альтернативных вариантов дальнейших исследований.

5. Сопоставление плана лечения с учетом пожеланий больного.

Таким образом, формирование клинического мышления у будущих врачей является важнейшей составляющей образовательного процесса, а непосредственное вовлечение студентов в активную учебно-познавательную деятельность в ходе учебного процесса связано с применением приемов и методов, получивших обобщенное название активные методы обучения.

Активные методы обучения предполагают использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение студентами знаний в процессе активной познавательной деятельности.

Активные методы обучения – это обучение деятельностью. Л.С.Выготский сформулировал закон, который говорит, что обучение влечет за собой развитие, так как личность развивается в процессе деятельности – «Обучение было бы совершенно не нужно, …. если бы оно само не явилось источником возникновения нового». Л.С.Выготский ввел в науку понятие «уровня актуального развития», который определяется с помощью самостоятельно решаемых задач (1). Именно в активной деятельности, направляемой преподавателем, студенты овладевают необходимыми знаниями, умениями, навыками для их профессиональной деятельности, развиваются их творческие способности.

Таким образом, современная система высшего медицинского образования, основывается на двух основных принципах - компетентностном подходе и активных методах обучения, реализация которых является основной целью педагогической науки.

Методы обучения в ВУЗе направлены на формирование профессиональных видов деятельности.

Нами на первом этапе была разработана генеральная ориентировочная основа целевой деятельности (ООД) для изучения дисциплины «Офтальмология» специальности «Лечебное дело». В основу построения ООД положены цели и задачи изучения дисциплины «Офтальмология» студентами, обучающимися по специальности «Лечебное дело». Согласно ГОС ВПО по специальности «Лечебное дело» (квалификация – врач) роль клинических дисциплин состоит в обучении студентов: сбору и анализу информации о состоянии здоровья пациента; профессиональному алгоритму решения практических задач диагностики, лечения больных и профилактики заболеваний; навыкам профессионального врачебного поведения и ведению медицинской документации (4).

Цели и задачи изучения дисциплины «Офтальмология»

Конечной целью изучения офтальмологии является умение студентами выявлять отклонения в состоянии органа зрения от возрастной нормы и оказание первой медицинской помощи больным с экстренной офтальмологической патологией с учетом дальнейшего обучения и профессиональной деятельности.

1. Собирать и анализировать информацию о состоянии органа зрения:

- выявлять жалобы, анамнез болезни и жизни, производить расспрос родственников

- проводить наружный осмотр органа зрения, в том числе методом бокового фокального освещения.

2. Выставить предварительный диагноз распространенных глазных заболеваний (острый конъюнктивит; абсцесс века; флегмона слезного мешка; гнойная язва роговицы; иридоциклит; первичная и врожденная глаукома; сенильная катаракта; флегмона и новообразование орбиты) и различных видов клинической рефракции (эмметропия, миопия, гиперметропия) и направить к специалисту-офтальмологу.

3. Диагностировать и оказывать первую врачебную помощь при экстренных состояниях и повреждениях органа зрения – острый приступ закрытоугольной глаукомы, острый иридоциклит, флегмона орбиты; повреждения орбиты, проникающие ранения глаза; термические, химические ожоги глаза и окружающих тканей.

4. Выставить окончательный диагноз и назначить лечение следующих заболеваний: ячмень века, острый конъюнктивит (бактериальный, аденовирусный, аллергический).

5. Уметь интерпретировать офтальмологические симптомы при общесоматических заболеваниях, таких как: гипертоническая болезнь, сахарный диабет, острый гломерулонефрит, патологическая беременность, коллагенозы, тиреотоксический зоб, СПИД, заболеваниях крови с целью уточнения стадии и прогноза заболевания.

Согласно целям и задачам обучения дисциплине «Офтальмология» нами выделены 6 основных нозологических групп:

1. Воспалительные заболевания органа зрения;

2. глаукома;

3. рефракция;

4. катаракта;

5. повреждения органа зрения;

6. офтальмологические симптомы при общесоматических заболеваниях.

Схема ООД представлена 5 этапами, соответствующими этапам клинического мышления и принятия решения, в виде разветвлено-мозаичной формы алгоритма:

На первом этапе производится сбор жалоб пациента и анамнеза, на основании которых выстраивается предполагаемая гипотеза диагноза (из шести групп) – 2 этап.

На третьем этапе в зависимости от предполагаемой гипотезы выстраивается схема обследования пациента, в которой выделяют обязательные для освоения студентами методы обследования (перечень обязательных практических навыков) и методы, которые студент должен знать, иметь представление о них, уметь анализировать результаты исследования.

На четвертом этапе в результате сопоставления и анализа жалоб, анамнеза пациента, результатов офтальмологического и лабораторных исследований, дифференциальной диагностики заболеваний выставляется окончательный диагноз той или иной нозологической группы. Хотя ни клинические данные, ни результаты лабораторных исследований не могут претендовать на абсолютную точность, их объединение может скорее привести к правильному диагнозу, чем их использование по отдельности. Зная до выполнения исследования вероятность наличия у пациента того или иного заболевания (априорная вероятность) и зная чувствительность и специфичность проводимого исследования, можно рассчитать вероятность, которая будет получена после выполнения исследования, апостериорная вероятность.

На пятом этапе согласно целям и задачам обучения дисциплине «Офтальмология» определяется стратегия лечения пациента: назначение лечения, первая медицинская помощь и срочная госпитализация, направление к другим специалистам на консультацию.

Выше уже говорилось о том, что врачи начинают изучение основных жалоб больного с исчерпывающего сбора анамнеза, который включает многие, если не большинство, вопросов, позволяющих получить представление обо всех системах органов. Однако опытные клиницисты начинают строить гипотезу, основываясь уже на основных жалобах и первых ответах на вопросы, задавая последующие вопросы в таком порядке, который позволяет им оценить первичную гипотезу и при необходимости сократить или внести поправки в перечень возможных диагнозов. Для студентов может разрабатываться только ограниченное число диагностических гипотез, и для подтверждения или отрицания их часто используется одна и та же информация. Подобным же образом из практически неограниченного числа вопросов, которые могут быть заданы, выбирают первоочередные, специфические вопросы, и именно на их основании формируют историю настоящего заболевания. Как правило, из всех ответов выбирают ключевой, затем пытаются найти основные возможные объяснения этому явлению, которое после получения ответов на более детальные вопросы систематизируют таким образом, чтобы можно было выбрать и затем проверить основной диагноз. Этот процесс, который носит название «повторная проверка гипотезы», служит эффективным подходом к диагнозу и ему следует отдавать предпочтение среди других методов, с помощью которых можно пытаться получить всю доступную информацию, прежде чем формулировать дифференциальный диагноз.

Пропаганда метода повторной проверки гипотезы не исключает необходимости системного, тщательного сбора полного анамнеза настоящего заболевания, исследования всех систем организма, изучения семейного, социального анамнеза и проведения физикального обследования пациента.

Согласно теории Гальперина после усвоения схемы ООД следующий этап - выполнение действий в материализованной форме, на примере клинических задач или у постели пациента. Учитывая специфику глазных болезней, цели и задачи изучения офтальмологии в системе ВПО и малое количество часов, отведенных на данную дисциплину, основной формой обучения студентов дисциплине «Офтальмология» является обучение решению алгоритмизированных клинических задач.

Часто тема одного занятия включает несколько заболеваний одной группы. В этих случаях целесообразно составлять единые схемы ООД, поскольку, несмотря на увеличение объема, такие схемы дают обобщенное представление деятельности врача; они позволяют исключить повтор идентичных диагностических и лечебных мероприятий, и работа с ними приближает студента к врачебной практике, когда врачу заранее неизвестно заболевание, по поводу которого обратился пациент.

Таким образом, включение обобщенных форм ООД в учебный процесс, позволяет формировать у студентов поисковую деятельность. Трудности студентов на занятиях происходят из-за невозможности самостоятельно трансформировать описательный материал пособий на язык врачебных действий, что достигается только путем обучения студентов с применением схемы ООД.

Клинические задачи могут быть разноуровневыми, т.е. направленными на отработку навыков на различных этапах ООД. При этом задачи 1-2 этапов являются более простыми и содержат большинство специфических симптомов, а, начиная с 3 по 5 этапы – более сложными, требующими фактических навыков первых двух этапов и могут содержать второстепенные симптомы. Задачи и 1, и 2 типа сложности могут быть как обучающими, так и контролирующими. На итоговом контроле предлагаются алгоритмизированные задачи, содержащие существенные и несущественные признаки и включающие все этапы клинического мышления с определением лечебной стратегии.

Примеры:

Тема занятия – Воспалительные заболевания конъюнктивы.

Согласно целям и задачам изучения дисциплины «Офтальмология» студент должен уметь выставить окончательный диагноз и назначить лечение следующих заболеваний: острый конъюнктивит (бактериальный, аденовирусный, аллергический). Обучение решению клинических задач проводили с использованием схемы ООД «Воспалительные заболевания глаза» (рис. 2).

На первом и втором этапах предлагаются клинические задачи, обучающие сбору анамнеза, выставлению предварительного диагноза и выбору адекватных методов исследования органа зрения.

Пациент Г. , 34 лет обратился к офтальмологу с жалобами на резь и покраснение ОИ, накануне работал болгаркой, после чего, со слов пациента, почувствовал ощущение инородного тела в правом глазу, наутро оба глаза покраснели. Из анамнеза выявили, что в течение трех дней пациент перенес острое респираторное заболевание с повышением температуры. При наводящем расспросе выяснилось, что по утрам ресницы слипаются, а в течение дня наблюдается умеренное гнойное отделяемое из обоих глаз.

1. Какие жалобы являются основными в постановке диагноза?

2. Какой предварительный диагноз можно выставить на основании расспроса?

3. Определите тактику дальнейшего обследования.

4. Какой метод является основным в постановке окончательного диагноза?

На третьем этапе обучения студент должен на основании жалоб, анамнеза, результатов специального исследования, дифференциальной диагностики выставить окончательный диагноз заболевания и описать полный симптомокомплекс заболевания.

На основании расспроса пациента, анамнеза болезни пациенту выставлен предварительный диагноз острый бактериальный конъюнктивит. На основании каких субъективных и объективных симптомов выставлен данный диагноз? Требуются ли дополнительные методы обследования для подтверждения данного диагноза? Если требуются, то - какие? Четвертый этап обучения направлен на выработку навыков дифференциальной диагностики заболевания на основании выделения существенных и несущественных признаков заболевания.

Пациент К. обратился к офтальмологу с жалобами на светобоязнь, слезотечение, резь в левом глазу, которые появились накануне. При расспросе выяснилось, что наблюдается скудное серозное отделяемое из левого глаза, накануне пациент работал электрической пилой по металлу. При наружном осмотре левого глаза - отек век, пастозный, при пальпации безболезненный, глаз инъецирован, инъекция бледно-розового цвета, равномерная, в нижней и верхней переходных складках конъюнктивы гипертрофия фолликулов, роговица прозрачна, внутриглазные структуры без особенностей. Внутриглазное давление (ВГД) в норме. Правый глаз – без особенностей.

При более тщательном расспросе выяснилось, что пациент страдает бронхиальной астмой атопической формы и аллергией на кошачью шерсть. Два дня назад был в гостях у друга, любителя животных.

1.Какой клинический диагноз выставите пациенту?

2. С каким заболеванием будете проводить дифдиагностику?

3. Какие клинические признаки в постановке диагноза являются существенными, а какие нет?

При наружном осмотре у пациента М., 13 лет выявлены следующие симптомы обоих глаз: светобоязнь, слезотечение, отек век с аллергическим компонентом, конъюнктивальная инъекция, усиливающаяся в области нижнего свода, гипертрофия фолликулов и отек конъюнктивы, роговица прозрачная, прямая реакция зрачков на свет живая. Острота зрения обоих глаз 0,9-1,0. Офтальмологом по месту жительства выставлен офтальмологический диагноз «Аденовирусный конъюнктивит».

1.Согласны ли Вы с диагнозом?

2.Какие вопросы необходимо выяснить из анамнеза для подтверждения диагноза заболевания?

3.Какую тактику лечения выберите и почему?

4.Назовите основные препараты (по группам препаратов), которые используют для лечения данного заболевания.

Пациент С. 34 лет обратился в поликлинику с жалобами на покраснение, светобоязнь обоих глаз, в течение 2-х дней капал сульфацил натрия, краснота при закапывании капель временно уменьшалась, усиливаясь вновь после отмены препарата. Из анамнеза заболевания: вредные привычки не выявлены, аллергологический анамнез не отягощен. Острота зрения обоих глаз 1,0; объективно - выраженный отек век, конъюнктивы, в области нижнего конъюнктивального свода – гипертрофия фолликулов, отделяемое из конъюнктивальной полости скудное, роговица прозрачная, глубжележащие среды без особенностей.

Выберите правильные ответы (подчеркнуты)

1. На основании жалоб, анамнеза можно выставить предварительный диагноз

1. аллергический конъюнктивит

2. бактериальный конъюнктивит

3. аденовирусный конъюнктивит

4. смешанный конъюнктивит

1. защитной функцией конъюнктивы

2. всасывательной функцией конъюнктивы

3. барьерной функцией конъюнктивы

4. секреторной функцией конъюнктивы

1. гнойным конъюнктивитом

4. аденовирусным конъюнктивитом

1. антибактериальная и антисептическая терапия

3. антибактериальная, антисептическая и противогерпетическая (цитостатическая) терапия

4. антибактериальная, антисептическая и противоаллергическая терапия

Задача 5 – интегративная, может использоваться в качестве контролирующей для оценки усвоения профессиональных навыков. (тема занятия: «Патология внутриглазного давления»)

Пациент 43 лет обратился к врачу с жалобами на тяжесть, периодически возникающую боль в правой половине головы и периодическое покраснение правого глаза. Последние 2 дня боли носят постоянный характер, появился «туман перед глазами». Из анамнеза выяснилось, что пациент с 35 лет пользуется постоянной коррекцией для дали sph +1.5 D, перенес стресс. При наружном осмотре правого глаза веки отечны, глазная щель незначительно сужена, глаз инъецирован, роговица умеренно отечна, зрачок неправильной формы, шире, чем на левом глазу, на свет реагирует слабо. Передняя камера правого глаза уже, чем левого. Пальпаторно ВГД +++.

Выберите возможные правильные ответы

1. На основании жалоб и анамнеза можно выставить предварительный диагноз:

1. острый иридоциклит

3. открытоугольная глаукома с болевым компонентом

4. невралгия nervus supraorbitalis

2. В постановке диагноза заболевания важными являются следующие симптомы:

1. характер боли

3. деформация зрачка

2. офтальмоскопию

4. УЗИ – исследование (А-метод)

2. перикорнеальная инъекция

3. конъюнктивальная инъекция

4. смешанная инъекция

1. ОРВИ

4. общая аллергия

1. неотложных мероприятий в специализированном учреждении

2. оказания первой медицинской помощи

3. плановой специализированной помощи

3. гнойной язвой роговицы

Пациент К, 18 лет обратился к офтальмологу с жалобой на постоянное двоение, которое пациент устраняет заклеивая один глаз. Из анамнеза выяснилось, что месяц назад он получил закрытую черепно-мозговую травму в автомобильной аварии, по поводу чего лечился стационарно. При наружном осмотре: справа – правильное положение глазного яблока в орбите, движения глаза в полном объеме, слева – глаз смещен книзу-кнаружи, движения его ограничены кверху-кнутри, наблюдается асимметрия лица за счет деформации края верхней стенки орбиты слева. Глазная щель справа шире, чем слева, анизокория – диаметр зрачка справа 2,5 мм, слева 5,0 мм, острота зрения обоих глаз 1,0.

1. последствие закрытого перелома верхней стенки орбиты на уровне канала зрительного нерва

2. последствие закрытого перелома верхней стенки орбиты на уровне лобного синуса

3. последствие закрытого перелома верхней стенки орбиты на уровне верхне-глазничной щели

4. последствие закрытого перелома верхней стенки орбиты с переходом на основание черепа

1. монокулярная левосторонняя

3. бинокулярная, связанная с парезом n.abducens

4. монокулярная правосторонняя

3. Анизокория – разные диаметры зрачков – связана с повреждением:

1. 3 пары черепно-мозговых нервов

2. 4 пары ЧМН

3. 6 пары ЧМН

4. 5 пары ЧМН

2. магнитно-резонансную томографию орбиты

3. ультразвуковое исследование орбиты

4. компьютерную томографию черепа

1. с механическим повреждением круговой мышцы глаза

2. с механическим повреждением поднимателя верхнего века

3. с повреждением 3 пары черепно-мозговых нервов

4. с повреждением 4 пары ЧМН

Пациент М в драке получил множественные удары по лицу, в связи с чем был срочно доставлен в отделение челюстно-лицевой хирургии. На консультацию совместно с нейрохирургом и отоларингологом был приглашен офтальмолог, который выявил следующие симптомы: двусторонняя гематома и отек век, больше справа, глазная щель сужена справа больше, чем слева. Движения глазного яблока слева в полном объеме, справа – ограничены книзу. Нижний край орбиты справа опущен, за счет чего наблюдается энофтальм. Острота зрения обоих глаз 1,0, стойкая диплопия.

1. перелом верхне-челюстной кости по Лефору 1 справа

3. перелом верхне-челюстной кости по Лефору 3 справа

4. перелом носовых костей

2. Появление энофтальма связано с:

1. увеличением объема орбиты

2. ретробульбарной гематомой

3. уменьшением объема орбиты

4. повреждением симпатических волокон орбикулярной мышцы

1. отоларингологу

2. челюстно-лицевому хирургу

3. нейрохирургу

2. магнитно-резонансную томографию орбиты

3. ультразвуковое исследование орбиты

4. компьютерную томографию черепа

После закрепления базовых понятий тестовым контролем переходили к изучению схемы ООД сверху-вниз, по этапам. При этом обращали внимание обучаемых на субъективные и объективные симптомы: 1.повреждений орбиты и мягких тканей, 2. проникающих повреждений глаза, 3. контузий глазного яблока, 4. различных видов ожогов, выделяя при этом наиболее характерные симптомы и давая им обоснование общими и частными сведениями из дисциплины. При выборе методов обследования обсуждали информативность и целесообразность того или иного метода для диагностики повреждения. На последнем этапе определяли особенности оказания первой медицинской помощи при различных видах травм и ожогов.

Педагогический контроль играет очень важную роль в управлении учебным процессом, выполняя оценочную, корригирующую, обучающую и мотивационную функции. В зависимости от места и времени проведения педагогического контроля по ходу изучения дисциплины выделяют три вида контроля: текущий, рубежный и итоговый (11). Основными методами педагогического контроля являются тестирование и экспертный контроль. Тестирование – объективный, быстрый, технологичный метод оценки знаний студентов по изучаемой дисциплине и смежным дисциплинам. Тестирование может быть использовано на всех этапах педагогического контроля.

Несмотря на то, что экспертный метод педагогического контроля субъективен, менее технологичен и не содержит четких объективных критериев оценки знаний, до настоящего времени он остается одним из ведущих методов контроля знаний и умений, особенно на итоговом контроле. Это связано с тем, что экспертный метод наиболее приближен к реальным клиническим условиям, предполагает собеседование, живую дискуссию между преподавателем-студентом, преподавателем и группой студентов, студентов между собой. Данный метод формирует у студентов умение вести беседу, дискуссию, грамотно и четко формулировать свои мысли, задавать вопросы и отвечать на них. Экспертный метод педагогического контроля обычно используют на этапах рубежного и итогового контроля и в качестве корригирующей функции по ходу выработки умений и мануальных навыков.

Исходя из цели настоящей работы – разработка и обоснование эффективности педагогической экспертной оценкой метода формирования клинического мышления у студентов, обучающихся по специальности «Лечебное дело», при изучении дисциплины «Офтальмология» с использованием алгоритмизированных ситуационных задач, основным способом педагогического контроля явился экспертный.

В качестве критериев экспертной оценки умения решать ситуационные клинические задачи были взяты критерии, разработанные профессором педагогики М.А.Мещеряковой (11):

«Отлично»	- результат решения задачи правильный; все пункты алгоритма решения выполнены; общие и частные сведения из дисциплины, необходимые для решения, приведены в полном объеме; после внесения изменений в условия и/или задание задача решается правильно; - даются точные определения всех понятий дисциплины, выполняется подведение под понятие
«Хорошо»	- результат решения задачи правильный; - пункты алгоритма решения выполнены не все или их последовательность соблюдена не полностью; - общие и частные сведения из дисциплины, необходимые для решения, приведены почти все; - после внесения изменений в условия и/или задание задача решается правильно, но с затруднениями; - даются точные определения почти всех понятий дисциплины, затруднено подведение под понятие.
«Удовлетворительно»	- результат решения задачи правильный (решена самостоятельно или с небольшой помощью эксперта); - алгоритм не соблюдался вообще или соблюдался частично; - общие сведения по дисциплине, необходимые для решения, приведены в полном объеме или почти все, частные сведения не приведены или приведены единичные; - после внесения изменений в условия и/или задание задача не решается; - даются неточные определения понятий дисциплины, не выполняется подведение под понятие.
«Неудовлетворительно»	- задача решена неправильно (или результат правильный, но не используется алгоритм), подсказка эксперта не способствует правильному решению; - общие и частные сведения не приведены; - определения понятий не даются.