М. А. Мещерякова Материалы к изучению дисциплины «Технологии профессионально-ориентированного обучения в медицинских вузах»

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

МЕДИКО-СТОМАТОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

«Технологии профессионально-ориентированного обучения в медицинских вузах»

повышения квалификации

преподавателей медицинских вузов
Часть I

Москва 2010 г.

Рецензенты:
Лукацкий М.А., заведующий кафедрой педагогики и психологии МГМСУ, док.пед.наук, профессор, член.корр.РАО

Настоящее пособие составлено в соответствии с рабочей программой дисциплины «Технологии профессионально-ориентированного обучения» цикла повышения квалификации преподавателей медицинских вузов со стажем менее 5 лет, разработанной на кафедре психолого-педагогических технологий обучения МГМСУ.

Пособие может быть также использовано слушателями программы дополнительного к высшему образования «Преподаватель высшей школы», так как этот цикл одновременно является модулем указанной программы.

.

ВВЕДЕНИЕ

Целью изучения дисциплины на указанном цикле определено формирование у слушателей первичных профессиональных педагогических умений и знаний основных понятий, принципов и положений психолого-педагогической и смежных наук, необходимых для эффективного проведения учебного процесса в студенческой группе при обучении дисциплине.

В результате изучения настоящей дисциплины слушатель должен уметь

1. Разрабатывать технологию проведения практического занятия

• 
  формулировать цели изучения темы
  
• 
  составлять ориентировочную основу целевых видов деятельности
  
• 
  отбирать содержание
  
• 
  отбирать методы обучения
  
• 
  отбирать средства обучения
  
• 
  планировать проведение практического занятия
  
• 
  разрабатывать систему педагогического контроля, контрольно-измерительные материалы
  

3. Оценивать эффективность технологий проведения практического занятия

1. Основные понятия теории педагогической психологии - теории поэтапного формирования умственных действий и менеджмента (теории управления).

3. Систему понятий технологии обучения - цели и содержание дисциплины, методы, средства обучения, планирование изучения, педагогический контроль и управление качеством обучения.

4. Психолого-педагогические требования к разработке компонентов технологии обучения

5. Методы оценки эффективности технологий обучения


ГЛАВА I

ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
1.1. Технологии обучения как раздел педагогики

В настоящее время большинством ученых-педагогов процесс обучения рассматривается не как передача социального опыта от преподавателя обучаемому, а как управление процессом формирования знаний и умений у обучаемого – в педагогической литературе все чаще появляется термин “технология обучения” или “педагогические технологии”.

Так, ЮНЕСКО дает следующее общее определение: “педагогические технологии – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования”. В более узком значении, применительно к учебной дисциплине, предлагается следующее определение - “технология обучения – совокупность методов, средств и приемов обучения, объединенных приоритетными образовательными целями и обеспечивающая наиболее эффективное достижение поставленных целей”. Т.е. применение технологии должно гарантировать определенный результат.

При изучении учебного процесса высшей школы целесообразно выделить несколько общих понятий – технология обучения в вузе, технология обучения дисциплине, эффективность технологии обучения, уровень подготовленности.

Технология обучения в вузе – система содержания, методов, средств и организационных форм обучения, реализующая цели подготовки выпускника по определенной специальности.

Следовательно, можно анализировать и совершенствовать технологию обучения врача в вузе по специальностям «Лечебное дело», «Педиатрия», «Стоматология», «Медико-профилактическое дело», совершенствуя саму систему и отдельные её компоненты (содержание, методы, средства), повышая тем самым её эффективность.

В настоящее время обучение в вузе ведется по дисциплинам.

Дисциплина (учебный предмет) – педагогически адаптированная система сведений (информации) по конкретному разделу науки или практической деятельности человека.

Дисциплина, в свою очередь, является частным случаем общего понятия диактической единицы.

Технология обучения дисциплине является подсистемой технологии обучения в вузе. И она тоже должна быть эффективной.

Некоторые проблемы педагогики вообще и технологии обучения в частности мы не сможет решить, если не обратимся к положениям смежных наук.

Если подойти к проблеме с позиций педагогики (науки о закономерностях передачи социального опыта последующим поколениям), то результатом учебного процесса высшей школы можно определить определенный набор знаний, умений (профессиональных и познавательных) и личностных свойств, сформированных у её выпускника за период обучения. Этот результат определяется целями обучения.

Процессом можно считать учебный процесс подготовки специалиста определенной специальности в целом (специальности «Лечебное дело», «Стоматология», и пр.) и технологии обучения отдельным дисциплинам в частности (физика, анатомия, хирургические болезни и пр.).

Ресурсы в высшей школе складываются из человеческих (учащиеся и преподаватели) и материальных (средства обучения).

Несомненно, что при разработке эффективных технологий обучения в вузе потребуются знания и указанных и других смежных с педагогикой высшей школы отраслей научных знаний. Но основным источником научных положений, безусловно, является педагогическая психология.

Чтобы судить об эффективности процесса обучения, нужно определить, что мы будем считать его результатом. В последние годы в педагогической литературе появился термин «компетентность», который предлагается использовать в описании результатов обучения.

Для определения результатов подготовки по отдельным дисциплинам более подходит термин «уровень подготовленности».

Термины «знание» и «умение» также неоднозначно определяются в педагогической литературе. Поэтому дадим им определения, которыми и будем пользоваться далее.

По степени обобщенности знания можно подразделить на общие знания (знание законов, закономерностей, понятий, классификаций, принципов, правил и пр.) и частные (знание отдельных конкретных явлений и фактов).

В обучении большую ценность представляют знания общие: зная общие положения дисциплины и общую методику (алгоритм) выполнения действий (например, решения задач), обучаемый всегда решит любую частную задачу. При этом частная информация может и не хранится в памяти, т. е. не должна переводиться в знание – её всегда можно извлечь при необходимости из любого источника информации. Поэтому процесс обучения направляется на формирование обобщенных (инвариантных) знаний и умений.

Подход к процессу учения как к деятельности требует также принципиально другого рассмотрения соотношения знаний и умений. Знания не должны противопоставляться умениям, а должны рассматриваться как их составная часть. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого. Знать – это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями.

Таким образом, утверждает Н.Ф.Талызина, вместо двух проблем – передать знания и сформировать умения по их применению – перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах.

В общей педагогике умение определятся «как подготовленность к практическим и теоретическим действиям». Однако для высшей профессиональной школы, которая формирует у студента профессиональные умения, больше подойдет следующее определение, близкое к общенаучному.

Определение закономерностей овладения человеком социальным опытом является сферой исследования педагогической психологии. Не существует общепризнанной психологической теории формирования знаний и умений. Но к настоящему времени имеется опыт использования в реальном учебном процессе медицинского вуза теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, которая продолжает развиваться его учениками (Н.Ф.Талызина, И.А.Володарская, Н.Г.Салмина, В.А.Кондратьева и др.)

Руководствуясь положениями деятельностной теории психологии все умения, формируемые в ходе учебного процесса подготовки врача в вузе (с позиций педагогики) можно условно структурировать (по степени обобщенности) на виды деятельности, деятельность и практические умения (мануальные, сенсорные и умственные). Таким образом, мы разрабатываем своего рода морфологию деятельности (схема 1).

Вид деятельности «диагностика болезни» можно представить совокупностью деятельностей – «сбор и анализ информации о состоянии здоровья пациента», «формулирование заключения о состоянии здоровья» и пр.

Сенсорные умения - видеть сыпь, слышать шум определенных свойств при аускультации, определить пальпацией наличие узла в щитовидной железе и пр. Мануальные умения – произвести остановку кровотечения в ране, наложить повязку и пр. К умственным отнесем умения трактовать заключение патологоанатома, выбрать и обосновать способ лечения и пр. Практическое умение может быть и комплексным. Так, увидеть сыпь и по определенным признакам отнести её к определенному виду сыпей – сочетание сенсорного и умственного умения.

Процесс обучения может потребовать разделение практического умения на более мелкие части – операции. Например, практическое умение «измерение артериального давления методом Короткова» состоит из операций наложения манжетки, закачивания воздуха в неё до определенного уровня давления и т.д. Обобщенная структура (морфология) деятельности представлена на схеме 1.

Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, каждое действие человека функционально состоит из трех составляющих – ориентировочной, исполнительной и контрольно-корректировочной частей.

Доказано, что эффективность формирование какого-либо действия у обучаемого можно повысить (т.е. уменьшить затраты сил и времени), используя в учебном процессе ориентировочную основу деятельности (ООД). Ориентировочная основа – система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия. Н.Ф.Талызина определяет ООД как систему условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. Для практического использования понятия ООД в организации учебного процесса можно сформулировать её определение следующим образом.

Ориентировочная основа действия – алгоритм (последовательность) операций и система сведений (ориентиров), которые необходимо использовать при их выполнении.

Алгоритм операций может быть линейным, разветвленным, мозаичным и смешанным (схема 2). Если операции выполняются в четкой последовательности и безальтернативно, то такой алгоритм будет линейным – траекторию выполнения действия можно представить прямой линией. А если необходимо осуществить выбор последующей операции в зависимости от результата выполнения предыдущей и поэтому траектория выполнения действия может пойти разными путями, то такой алгоритм будет разветвленным. Иногда действие состоит из операций, последовательность выполнения которых не имеет значения, т.е. действие представляет собой набор операций. Такой алгоритм можно условно назвать мозаичным. В алгоритме могут сочетаться все перечисленные первичные виды, тогда его можно будет назвать смешанным.

Операция 1

Операция 2

Операция 3

Линейный Разветвленный

Действие

Операция 1

Мозаичный

Операция 1

Операция 4

Операция 6

Операция 9

Смешанный

При анализе любого процесса обучения выполнению какого-либо действия можно определить, что используются три основных типа ООД (схема 3.).

Первый тип характеризуется неполным составом ориентиров, или вообще не содержит указаний, как выполнять действие, а предъявляется только действие и его продукт (т.е. образцы). Ученик сам методом «проб и ошибок» составляет ООД, усваивает действие. Но формирование идет очень медленно, сформированное действие оказывается очень неустойчивым к изменениям условий выполнения.

Например, студенту предъявляют описание симптомов болезни и предлагают поставить диагноз в конкретном клиническом случае.

Тип ООД	Степень обобщенности	Состав ориентиров	Способ разработки
Первый	Конкретная для единичного действия	Не все ориентиры даны или не даются вообще	Разрабатывается самостоятельно учеником
Второй	Конкретная для единичного действия	Полный состав ориентиров	Предлагается преподавателем
Третий	Обобщенная для класса действий	Полный состав ориентиров	Разрабатывается самостоятельно учеником для конкретного действия

Второй тип ООД характеризуется наличием полного состава ориентиров для правильного выполнения действия. Но эти ориентиры даются учащемуся готовыми, в частном виде для этого конкретного действия. Формирование идет быстро и безошибочно, действие более устойчиво, но сфера его переноса ограничена сходством конкретных условий его выполнения.

Например, студенту предъявляют симптомы болезни, предлагают выполнить действие - поставить диагноз. Также студент получает сведения, что у больного - заболевание легких, и для постановки диагноза этой нозологии (например, «пневмония») нужно анализировать симптомы следующим образом – и дается инструкция, что и в какой последовательности нужно делать, на какие сведения опираться.

ООД третьего типа имеет полный состав ориентиров, представленных в общем виде, характерном для целого класса явлений. При выполнении каждого конкретного действия этого класса ООД составляется учеником самостоятельно на основе этой обобщенной ООД. Действию, формируемому на ООД третьего типа, присущи быстрота и безошибочность процесса формирования, устойчивость и широта переноса.

Примером общей ООД является ООД действия «диагностика заболевания» (не конкретного, а любого!). Это общие операции для диагностики любой болезни: «расспрос пациента», «физикальное исследование», «выбор методов лабораторно-инструментального исследования» и т.д. Освоив этот общий метод диагностики (усвоив общую ООД), студент может поставить диагноз любой болезни, при этом недостающую частную информацию он может извлечь из любого источника (учебник, монография и пр.).

Для удобства использования ООД при обучении она может быть представлена определенной формой. Чаще всего используются ООД в форме схемы, таблицы или пунктов текст, реже - рисунки, слайды, фильмы. Примеры ООД разных форм представлены в приложении 1.

Психолого-педагогическая наука установила, что наиболее рационально цели обучения (т.е. умения и знания), усваиваются в результате самостоятельной активной деятельности обучаемого. Для высшей медицинской школы эта деятельность — решение задач-моделей из сферы профессиональной деятельности или выполнение некоторых видов именно профессиональной деятельности (обследование больного, постановка диагноза, назначение лечения и пр.). Деятельностный подход уже широко используется в педагогической практике высшей медицинской школы в последние десятилетия.

Общей задачей системы обучения врачей в вузе является формирование у выпускников конкретных профессиональных и познавательных умений, определенных нормативными документами высшего образования. Учебные дисциплины выступают компонентами системы вузовской подготовки врача. Технология их изучения должна строиться для успешной реализации общей цели подготовки.

Теория поэтапного формирования умственных действий определяет также этапы формирования действия. Согласно этой теории процесс усвоения новых видов деятельности, а, следовательно, и входящих в нее новых знаний, включает пять основных этапов, которым предшествует этап выработки мотивации к освоению действия. Но этим пяти этапам должно предшествовать создание мотивациит у обучаемого к освоению этого действия. Если обучаемый не захочет его усвоить, любые педагогические приемы преподавателя будут бессильны:

(мотивация)

1. этап составление схемы ООД,

2. этап выполнения действия в материализованной (материальной) форме,

3. этап внешнеречевого действия,

4. этап выполнения действия во внешней речи про себя,

5. этап умственного действия.

Следовательно, обучая студента, преподаватель должен четко выделить действие, которое должно быть сформировано, мотивировать учащегося к овладению этим действием. Затем нужно создать условия, чтобы учащийся выполнял это действия, последовательно, проходя все пять этапов. Только тогда действие и необходимые для его выполнения знания будут сформированы правильно, быстро и прочно. При этом необходимо подчеркнуть, что в умственный план может перейти только ориентировочная часть действия, а исполнительная может остаться и материальной.

При разработке определенных компонентов технологии необходимо опираться на все положения теории: морфологическую и функциональную структуру деятельности, типы ООД и принципы ее разработки, этапность формирования действия.

ГЛАВА II

КОМПОНЕНТЫ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
Опираясь на теорию поэтапного формирования умственных действий и практический опыт обучения (на любом уровне – от семейного до высшей школы) можно выделить отдельные компоненты учебного процесса, составляющих систему технологии обучения.

Компонентами учебного процесса являются:

- цели обучения (планируемый результат в знаниях и умениях);

- педагогический контроль (хода и конечного результата учебного процесса);

- ориентировочная основа целевой деятельности;

- содержание обучения;

- методы обучения;

- средства обучения;

- план учебного процесса.

Компоненты в определенной последовательности нужно будет разработать при проектировании учебного процесса на любом уровне: всей специальности, отдельной дисциплины, отдельной организационной формы обучения (практическое занятие, лекция и пр.).

При разработке компонентов (т.е. проектировании учебного процесса) с целью создания эффективной технологии нужно опираться на научно обоснованные требования.


2.1. Цели обучения

В педагогических словарях приводится следующее общее определение целей обучения:

«Цели обучения - результат взаимодействия педагога и учащегося, формируемый в сознании педагога в виде обобщенных умственных представлений, в соответствии с которыми затем отбираются и соотносятся между собой все остальные компоненты учебного процесса».

Для разработки технологии обучения будем использовать следующее определение.

Высшая профессиональная школа формирует у выпускника компетентности, определенные нормативными документами (ГОС ВПО). Они складываются из конкретных знаний, умений, навыков, черт характера, приобретаемых студентами при изучении конкретных дисциплин. Следовательно, в целях необходимо описать тем изменения в личности обучаемого, которые произойдут в результате проводимого обучения. В практике высшей профессиональной школы чаще для описания целей обучения используется термин «уровень подготовленности».

Компетентностный подход к обучению в высшей школе и положения теории поэтапного формирования умственных действий позволяют сформулировать общие требования к формулированию целей обучения.

Общие требования к целям обучения 1. Формулировка в свойствах обучаемых (знания, умения, навыки, черты личности) 2. Адекватность этапу обучения (включение в систему обучения реализации общих целей) 3. Диагностичность 4. Достижимость

Цели должны быть сформулированы на языке умений, с точной трактовкой, однозначной для восприятия. Например, «уметь диагностировать», «уметь производить инъекции лекарственных средств» и пр. В них не должно быть таких терминов, как «понимать», «уметь использовать знания», «участвовать», «знать и уметь объяснить такое-то понятие» и т.п. расплывчатых формулировок.

Умения могут быть разной степени обобщенности. В целях обучения дисциплине это будут виды деятельности, которые должны быть конкретизированы деятельностями и/или действиями, из которых они состоят. Например, вид деятельности «сбор и анализ информации о состоянии здоровья пациента» как педагогическая цель должен быть конкретизирован перечислением составляющих его деятельностей: «расспрос пациента», «проведение физикального исследования», и пр. Деятельность «проведение сердечно-лёгочной реанимации» должна быть представлена действиями, которыми должен овладеть студент – «проведение закрытого массажа сердца, искусственной вентиляции легких» и пр.

Если формулируются цели изучения конкретной темы, то они могут быть сформулированы как действия. Например, «уметь диагностировать заболевания органов дыхания…», «уметь интерпретировать ЭКГ» и пр.

Иногда в целях можно встретить формулировку «владеть». Например, «владеть техникой измерения артериального давления». Этот термин означает, что умение должно быть доведено в процессе обучения до навыка.

Помимо перечисления умений в целях обычно формулируются знания, которыми должен обладать учащийся для выполнения этих действий. Очень редко, на определенных этапах учебного процесса цели могут быть сформулированы только в терминах «знать», «иметь представление о …» (например, цели самоподготовки к практическим занятиям, цели вводной лекции или вводного занятия и пр.).

Целями обучения в профессиональной высшей школе являются либо профессиональные действия (умения), либо познавательные. Например, умение использовать источники информации для решения задач, умение распознавать на анатомическом препарате и дифференцировать отделы органов, умение пользоваться микроскопом – цели познавательные.

Цели должны быть сформулированы в системе: каждая цель должна быть частью системы целей обучения студентов. Если это цели практического занятия, то они должны реализовывать общую цель изучения дисциплины (раздела), или служить базой для её достижения в ходе другого, последующего занятия.

Т.е. цели могут быть ориентированы по трем направлениям: на практическую профессиональную деятельность специалиста, на изучение последующих дисциплин, и/или на изучение других разделов/тем своей дисциплины.

Конечные цели обучения дисциплине – системообразующий компонент её технологии. Цели изучения раздела, темы дисциплины должны обязательно «работать» на эти конечные цели.

Иерархия целей изучения дисциплины может быть представлена системой целей четырех порядков. Целями первого порядка являются цели изучения дисциплины, на них и «замыкается» вся система. Целями второго порядка являются цели разделов, которые «работают» на реализацию целей дисциплины. Цели третьего порядка – цели изучения тем, они формулируются таким образом, чтобы реализовывать цели соответствующих разделов. И, наконец, учитывая организацию реального учебного процесса в учебном заведении, можно выделить цели четвертого порядка – цели задания (задание для самоподготовки к изучению темы; задание, выполняемого студентом на практическом занятии или при самоподготовке и пр.) (схема 4).

Цели дисциплины

I порядок



II порядок

Цели раздела

Цели раздела

Цели темы

(занятия)

Цели темы

(занятия)

Цели темы

(занятия)


Ш порядок

Цели темы

(занятия)



Цели темы

(занятия)

Цели

задания

Цели

задания

Цели

задания

Цели

задания

Цели

задания

Цели

задания

Цели

задания

Цели

задания

Цели

задания

Цели

задания

Цели

задания

Цели

задания

Цели

задания

IVпорядок

Цели

задания

Цели

задания

Схема 4. Система целей изучения дисциплины.
Цели должны быть диагностичными. Это означает, что их достижение легко проверить: могут быть составлены задания, выполняя которые студент подтвердит достижение поставленных целей. Это могут быть тестовые задания или контролирующие ситуационные задачи для собеседования, или задания на выполнение мануальных действий.

Например, для проверки умений диагностировать вид кровотечения и выбрать метод оказания первой медицинской помощи могут быть составлены следующие контролирующие задания (пример 1).

Пример 1

Ситуационная клиническая задача: У больного, пострадавшего в автомобильной катастрофе, на передней области бедра обнаружена рана, из которой истекает равномерной струей кровь темного цвета. Определите вид кровотечения (по виду поврежденного сосуда) и предложите метод оказания первой медицинской помощи.

Задание в тестовой форме: Выберите правильные ответы Если из раны происходит истечение крови темного цвета равномерной струей, то кровотечение а) артериальное б) венозное в) смешанное г) капиллярное д) паренхиматозное, и при оказании первой медицинской помощи необходимо осуществить остановку кровотечения е) временную ж) окончательную методом з) наложения жгута и) наложения тугой повязки к) пальцевого прижатия (правильные ответы – б, е, и)

При проверке результата выработки практических умений (мануальных, сенсорных или умственных) студент самостоятельно выполняет действие, а преподаватель дает экспертную оценку этому действию. Например, студент измеряет артериальное давление, меняет постельное белье, измеряет температуру тела и пр. Или студент по предъявленным ему результатам исследования новорожденного определяет степень доношеннности по шкале Апгар и пр.

Цели должны быть реально достижимы в учебном процессе. Это означает, что должно быть учтено время изучения темы (раздела, дисциплины), материальные и другие условия обучения и пр. Например, если в целях изучения дисциплины будет определено, что студент должен «уметь выполнять операцию ушивания раны желудка на анатомическом материале», а в каждой группе 6-10 студентов, они работают на одном трупе и время занятия 2 академических часа, можно оценить эту цель как недостижимую.

Перечисленные требования к формулированию целей обучения взаимосвязаны. Так, если цель сформулирована неконкретно, то она и не диагностична, невозможно оценить её достижимость в учебном процессе и пр.

Грамотно сформулированные цели изучения дисциплины представлены в примере 2.
Пример 2

Специальность: ЛЕЧЕБНОЕ ДЕЛО Дисциплина: ОТОРИНОЛАРИНГОЛОГИЯ Конечные цели изучения дисциплины (уровень подготовленности) СТУДЕНТ ДОЛЖЕН УМЕТЬ: Вести карты амбулаторного больного с заболеваниями уха, горла и носа. Собирать и анализировать информацию о состоянии ЛОР-органов пациента. Производить расспрос пациента и его родственников: выявлять жалобы, собирать анамнез жизни и болезни. Проводить исследование: функции носа (дыхательную, обонятельную); слуха речью, проходимость евстахиевой трубы оттоскопом, проводить прессорную пробу (выявлять фистульный симптом и трагус-симптом) Проводить инструментальные исследования: исследовать слух камертонами, эндоскопическое исследование ЛОР-органов: передняя риноскопия, фарингоскопия, непрямая ларингоскопия, отоскопия; Ставить клинический и эпидемиологический диагноз, назначать лечение и профилактические мероприятия при болезнях ЛОР-органов: острый наружный и средний отиты, серная пробка, инородные тела наружного слухового прохода, носа, насморк (острый, хронический гипертрофический и атрофический, вазомоторный); хронический тонзиллит, острый и хронический фарингиты, ларингиты острый (подскладочный - ложный круп), хронический; с выполнением следующих манипуляций: закапывание капель в нос, закапывание, вдувание лекарственных веществ в ухо, удаление инородных тел из наружного слухового прохода, продувание ушей по Политцеру. Диагностировать и оказывать экстренную врачебную помощь взрослым и детям на догоспитальном и госпитальном этапах и определять тактику оказания дальнейшей медицинской помощи при носовом кровотечении, с выполнением следующей манипуляции - передняя тампонада полости носа. Ставить предварительный диагноз с последующим направлением к врачу-специалисту при заболеваниях ЛОР-органов: синуситы (острые и хронические), аденоидные разрастания, тугоухость (острая и хроническая), лабиринтит, риногенные и отогенные внутричерепные осложнения, новообразования ЛОР-органов.

При разработке практического занятия необходимо указать обобщенную цель (деятельность, которую будем формировать у студента в ходе занятия) и конкретизировать её, описав уровень подготовленности (см. пример 3).

Пример 3

Специальность: ЛЕЧЕБНОЕ ДЕЛО Дисциплина: ПРОПЕДЕВТИКА ВНУТРЕННИХ БОЛЕЗНЕЙ. Раздел: Физикальное исследование органов дыхания Тема: Аускультация легких Цель изучения темы – формирование у студентов умений проводить аускультацию легких. Уровень подготовленности: В результате изучения темы студент должен уметь: 1. Провести аускультацию лёгких с определением основных дыхательных шумов. 2. Выявить и дифференцировать побочные дыхательные шумы (хрипы, крепитация, шум трения плевры). 3. Определить бронхофонию. Знать 1. Методику аускультации легких. 2. Звуковые характеристики основных дыхательных шумов (везикулярное и бронхиальное дыхание) в норме и патологии, механизм их возникновения и диагностическое значение, 3. Звуковые характеристики основных дыхательных шумов (хрипы, крепитация, шум трения плевры), механизм их возникновения и диагностическое значение. 3. Методику определения бронхофонии, значение в диагностике.

Каталог: userdata -> manual -> doc -> fac -> PVSH
fac -> Об охране здоровья граждан
fac -> Примерная программа дисциплины общая хирургия, хирургические болезни
PVSH -> Врачебная тактика при фибрилляции предсердий на догоспитальном этапе
PVSH -> Образовательная программа для получения дополнительной квалификации
PVSH -> Рассеянный склероз
PVSH -> Разработка системы педагогического контроля при проведении сертификационного цикла врачей-офтальмологов
PVSH -> Диагностика и лечение внутриглазных опухолей

Скачать 0.95 Mb.

Поделитесь с Вашими друзьями: