Психология индивидуальности

Факультет психологии

ПСИХОЛОГИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

Материалы Всероссийской конференции, 2-3 ноября 2006 г.

Москва,

Абрамов Д.А., Михалкин С.О.

Государственный университет – Высшая школа экономики,

Москва
Поиск комплексных многомерных предикторов спортивного мастерства на генетическом, нейрофизиологическом, биохимическом, психологическом и т.д. уровнях,- одна из важных задач в теоретическом и прикладном значении. Эта задача решается коллективом исследователей под руководством профессора Э.А. Мартиросова, в том числе при нашем участии.

Мы попытались выявить предикторы мастерства спортсменов-борцов. Для начала ограничились сенсомоторными реакциями на простые стимулы и стимулы, требующие быстрого извлечения из оперативной памяти сведений, нужных для выбора соответствующего действия. Всего учитывали более десятка параметров. Экспериментально выявленные таким способом индивидуальные особенности спортсменов (многие из них мастера спорта, некоторые - чемпионы страны) были сопоставлены с реальными достижениями в соревнованиях. Характерная особенность наших опытов та, что всю выборку (более 70 человек) делили на две части, выбирая спортсменов случайным образом. О спортивном мастерстве судили по числу и важности побед в соревнованиях, а также по оценкам тренеров. Одна из полученных выборок служила для выработки диагностического уравнения по программам А.Н. Лебедева, а другая половина для проверки точности прогноза вслепую. Уравнение для диагностики спортивного мастерства борцов (BOR) по психометрическим показателям оказалось следующим

BOR=125.339 -0.903*(P00) +1.018*(S00) -0.384*(MMA),

В заключение выражаем нашу благодарность профессору Э.Г. Мартиросову, в молодости чемпиону России по вольной борьбе, всем тренерам и спортсменам – участникам нашего исследования за ценные сведения и консультации, а также руководству ГУ ВШЭ за материальную поддержку нашей работы по гранту «Учитель-ученики, N 06-04-0031 «Личностные предикторы профессионального роста»(2006-2007).

Абрамова М.Г.

Московский педагогический государственный университет,

Москва
Одна из актуальных проблем современного общества – формирование личности, готовой не только жить в меняющихся социальных и экономических условиях, но и активно влиять на существующую действительность. Особое место среди характеристик такой личности занимает способность самостоятельно ставить перед собой цели и достигать их, применяя наиболее адекватные средства. Вместе с тем, проблема целеполагания, факторов и механизмов его формирования в онтогенезе в психологии проработана недостаточно.

Очевидно, что человек не рождается со способностью к самостоятельному целеполаганию. В индивидуальном развитии становление целеполагания походит ряд этапов. Новорожденный ребенок обладает огромным потенциалом, но ничего еще не умеет. На первом году жизни начинается овладение своим телом, развитие движений рук посредством манипуляций с предметами. Взрослый, помогая осуществить эти манипуляции, начинает выступать для ребенка как партнер в их совместной деятельности. Как отмечает В.Д.Шадриков, ребенку еще невозможно задать цель, у него присутствует только мотив, а целью обладает взрослый, который должен обеспечить условия, необходимые для реализации этой деятельности по манипулированию с учетом имеющегося у ребенка мотива и его возможностей.

К концу первого года жизни у ребенка возникают целеустремленные действия и складывается способность находить и использовать некоторые средства для достижения цели. Предметные действия ребенка приобретают свойство быть направленными на некоторый желаемый результат. По мере накопления индивидуального опыта предметные действия усложняются, выстраиваются в цепочки. Мотив этой деятельности опять принадлежит ребенку, а цель – взрослому. Манипулирование объектами должно быть организовано: с помощью взрослого действиям по манипулированию придается определенная цель (построить домик, собрать пирамидку).

В раннем возрасте ребенок уже способен воспроизводить действия по словесному указанию взрослого. Как отмечал Д.Б.Эльконин, представления о цели, о конечном результате, ориентирующие действия ребенка, не предзаданы ему изначально. Они возникают только в результате осуществления самого предметного действия. Только после того, как ребенок с помощью взрослого научится использовать орудие, у него возникают цели, которые начинают ориентировать действия ребенка с предметами. Цель вычленяется в результате совместного действия ребенка и взрослого в конкретной ситуации. Здесь взрослый выступает партнером в совместной деятельности с ребенком, играя с ним в парные игры, предлагая не просто манипулировать с предметами, а действовать с ними с определенной целью. Рассматривая развитие предметного действия от совместного с взрослым до самостоятельного исполнения, Д.Б.Эльконин отмечал, что, как только появляется разделенное действие, можно говорить, что цель предметного действия выявилась: ребенок знает, что произойдет в результате выполнения действия. Внешние речевые указания уже начинают влиять на выбор цели, на контроль действия, на его регуляцию и оценку. Возникают зачатки понимания причинно-следственных связей между действием и перемещением объекта, происходит познание свойств предметов, ведущее к адекватным способам действий с ними. Усложняется анализ результатов каждого действия, полученные результаты все более учитываются при построении следующих действий с предметами. С возникновением и развитием речи ребенок становится способен воспроизводить во внутреннем плане продукты собственных действий, выражать их словесно, и, следовательно, осознавать их.

До трехлетнего возраста с выделением побуждений к выполняемым действиям (желаний), с формулированием ребенком цели своего действия связано развитие детского самосознания. При этом внутренняя мотивация еще очень неустойчива, побуждения ситуативны. Это, как пишет С.Л.Рубинштейн, «обусловливает известную бессистемность действий». Действия не объединены между собой общностью задач и целей. Поведение ребенка характеризуется импульсивностью и ситуативностью. Цели у детей этого возраста в большинстве случаев близкие, связанные с актуальной действительностью.

К трем годам дети еще не могут самостоятельно организовать свои действия в соответствии с намеченной целью. Они ее легко утрачивают. Их поведение отличается большой отвлекаемостью, зависимостью от настроения и ситуации. Ребенок еще не способен долго удерживать в сознании поставленную перед ним педагогом цель действия.

В дошкольном возрасте возникает соподчинение основной и вспомогательной целей. Возникают образы, отражающие отношения между производимыми и планируемыми действиями. Возможности целеустремленной деятельности ребенка-дошкольника расширяет овладение речью. У него появляется способность фиксировать и удерживать в уме цель своей деятельности, определять промежуточные этапы на пути достижения цели не только с помощью чувственного образа, но и с помощью слова. Речь позволяет планировать действия, сформулировать замысел и подчинить свои дальнейшие действия этой речевой формулировке. Следовательно, появляется возможность организовать сюжетную игру и продуктивную деятельность, исходящую из сформулированного замысла. Предвосхищение играет важную регулирующую роль в игровой и продуктивной деятельности дошкольника.

Взрослый как партнер ребенка в различных видах совместной деятельности выступает носителем осваиваемых способов человеческой деятельности и форм отношений. Функция обеспечения полноценных условий для развития ребенка на данном возрастном этапе по-прежнему полностью закреплена за взрослым.

По данным Е.П.Ильина, при осуществлении изобразительной деятельности уже четырехлетний ребенок до начала рисования может обозначить цель-объект, то есть назвать, что он собирается нарисовать. 80% пятилетних детей составляют предварительный план рисунка, а в шестилетнем возрасте все дети при рисовании обозначают цель, то есть то, что должно получиться. Вербализации, а, следовательно, и осознанию ребенком цели собственной изобразительной деятельности должен способствовать взрослый.

Старшие дошкольники для достижения желаемой цели могут выполнять работу, не вызывающую у них интереса. Возникает соподчинение мотивов, без которого невозможно осуществление целесообразной человеческой деятельности. Однако даже для шести-семилетних детей еще характерно окончательное оформление цели в сознании по ходу выполнения действия, что зависит от предметной ситуации и условий деятельности.

С поступлением в школу учебная деятельность становится основным видом деятельности ребенка. По своей специфике учебная деятельность – это совместная деятельность ученика и педагога. Но на этапе освоения учебной деятельности, как отмечает В.Д.Шадриков, компоненты ее функциональной системы распределены между учащимся и учителем: мотив принадлежит ребенку, а цель – взрослому. Впоследствии, в подростковом возрасте, учащиеся в значительной степени становятся способны руководствоваться теми задачами и целями, которые сами перед собой ставят. В возрасте 12-14 лет, по Л.И.Божович, возникает собственно способность к целеполаганию, а в 15-17 лет – «жизненная перспектива». В качестве основного критерия зрелой личности можно рассматривать способность руководствоваться собственными, сознательно поставленными целями, вести себя независимо от непосредственно воздействующих обстоятельств, а подчас и вопреки им. Прежде чем подросток научится ориентироваться на цели, поставленные самостоятельно и выходящие за пределы сегодняшнего дня, в младшем школьном возрасте он должен пройти через принятие целей, поставленных перед ним учителем в учебной деятельности.

Таким образом, на каждом этапе становления способности к целеполаганию особую роль играет взрослый как партнер ребенка в совместной деятельности, обеспечивающий все необходимые условия для развития его потенциальных возможностей.
ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕЛЕСНОЙ ПСИХОТЕРАПИИ В ТВОРЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ ДЛЯ ОСОЗНАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

Азарова Л.Н.

Московский городской педагогический университет,

Москва
Когда мы говорим об индивидуальности, прежде всего, имеем ввиду совокупность черт, отличающих одного индивида от другого.

Осознание своей индивидуальности – необходимый этап в становлении человека. Я – это Я. Я отличаюсь от других. Я – уникальный в этом мире. В этом мире нет такого, как Я. Поэтому Я одинок в этом мире. Могу ли я быть таким? Нравится ли мне какой Я? Могут ли другие любить меня, если Я такой, как есть? От ответов на эти вопросы зависит сложный процесс принятия своей индивидуальности и нахождения смысла своего существования.

На наш взгляд, творчество является той средой, в которой наилучшим образом проявляются индивидуальные особенности человека. По мнению Н.А. Бердяева, творческий акт не может определяться только материалом, который дает ему мир. Человек выискивает более глубинные следствия и возможности для раскрытия себя и новизны мира, и этот процесс составляет существо подлинного творческого акта. Любопытны парадоксальные высказывания Бердяева: «творчество есть творчество из ничего», «творчество есть эманация свободы». В своем «Самопознании» Бердяев писал: «Меня беспокоила и интересовала более всего тема, как из небытия возникает бытие, как несущестововавшее становится существующим… Я признавал, что творческие дары даны человеку Богом, но в творческие акты человек привносит элемент свободы, не детерминированный ни миром, ни Богом». Таким образом, творческий процесс только тогда становится истинно творческим, если он озарен человеческой уникальностью.

Именно в творчестве становятся осознаваемыми такие сложные категории, как личность и сущность, без которых нельзя осознать индивидуальность. В отечественной психологии понятия личность и сущность обычно отождествлялись. В.П. Зинченко отмечает, что это связано с ориентацией нашего общества на социализацию личности. Социализация же осуществлялась за счет индивидуализации личности и при отрицании спонтанности развития.

А.С. Арсеньев говорит о соотношении сущности и индивидуальности. Представляя человека как универсальное, потенциально бесконечное существо, как всеобщую рефлексию природы, он рассматривает его сущность как собственное бесконечное будущее в качестве универсального существа. В каком-то смысле, это его предназначение. Реализация человека основана на постоянно разрешаемом и вновь возникающем противоречии между его актуальной ограниченностью в каждый данный момент и его потенциальной универсальностью.

Потребность человека быть личностью - это потребность в персонализации. Социальные роли часто являются теми масками, за которые прячется человек, чтобы предстать перед другими людьми. Стремление не быть личностью, а быть самим собой, - это процесс персонификации. Эти процессы связаны между собой. П.Д. Успенский считает, что они должны находиться во взаимодействии не симметричном, а с явным усилением позиции сущности. "Сущность должна господствовать над личностью, и тогда личность весьма полезна".

Понимание индивидуальности невозможно без понятия духовности. Рассматривая содержание понятия духовность, мы опираемся на определение В.П. Зинченко, практически впервые данного в «Большом психологическом словаре». Духовность - это практическая деятельность, опыт, посредством которых субъект осуществляет в самом себе преобразования, необходимые для достижения истины, для самоопределения. То есть деятельность по самосозиданию, самоопределению, без которой невозможно величие человека.

Духовность по С.Франку и Н.Н. Бердяеву связана с трансцендентной «реальностью», с трансцендированием - «выхождением за пределы предметного мира», а также с погружением «во-внутрь, в исконную бесконечную глубину и почву непосредственного человеческого самобытия». Поэтому для осознания индивидуальности необыкновенно ценным является идея трансцендентности, то есть идея выхода за пределы определенных ограничений. В отличие от Канта, который считал трансцендентность недоступностью теоретического познания, Бердяев выдвигает идею постижения смысла трансцендирования. На важную роль трансценденции указывали Ясперс, Маслоу, Хайдеггер. Маслоу подчеркивал, что в трансцендентальном постижении явлений «человек может ощутить себя вершиной творчения, Богом, совершенством, сутью бытия, Творцом, (а не тварью), святым, богоподобным». Ясперс дал распространившееся в философии определение трансценденции как полного слияния с Богом. Он подчеркивал, что связь с трансценденцией превращает эгоистическое Я индивида в личностное Я, где индивидуальная воля сливается с волею Бога.

Содержание этих категорий мы положили в основу программы «Телесность. Духовность. Трансцендентность», которая много раз была апробирована в различных образовательных учреждениях страны: МГПУ, МГУКИ, МГТУ им. Н.Э. Баумана, Европейский Университет права, школы, центры образования, дошкольные учреждения и дома творчества Москвы, Ростова-на-Дону, Калининграда и пр. Главная цель программы - развитие творческой индивидуальности. Психологический смысл - обретение себя, своего жизненного пути, самоактуализация.

Важное место в реализации данной программы отводится техникам телесно-ориентированной психотерапии. Грамотное использование методов и приемов телесной терапии позволяет актуализировать два пути познания, о которых в своих сочинениях говорит великий русский философ Б.В. Вышеславцев. Первый путь – вера, любовь, свобода, , интуиция, талант, дух. Второй – традиция, метод, форма, прием, система рекомендаций, нормы, законы и закономерности. Обычно в обучении опора делается на последний, в то время, как именно первый ряд характеризует духовные состояния и индивидуальные ценности, второй же выступает лишь в качества инструментария для развития интеллектуальных ценностей и интеллектуальных состояний.

Технология работы основывается на уникальном соединении техник телесно-ориентированной психотерапии и творческой деятельности. Процесс осознания своей индивидуальности предполагает сочетание разотождествления и глубинной концентрации. Для запуска дезидентификации используются различные методы телесно-ориентированной психотерапии. После того, как все личностное как бы растворилось идет обращение к различной творческой деятельности. Такое сочетание дает возможность обратиться к тем началам человека, где связаны подсознание и сознание, интуиция и разум, рациональное и иррациональное.

Работа с телом является здесь базовой, телесные ощущения составляют тот фундамент, с которого начинается человеческая индивидуальность. Именно телесный опыт приводит к пониманию того что человек в проявлении своей индивидуальности «…глубже своего сознания, проницательнее своего мышления, могущественнее своего рассудка, богаче своего разума. Сущность человеческого существа – утонченнее и превосходнее всего этого. Его определяет и ведет не мысль, и не сознание, но любовь».

Способность утверждать высшие общечеловеческие ценности, главным образом Любовь и Свободу, напрямую связано с индивидуальностью. Осознания своей индивидуальности начинается с принятия себя в своем несовершенстве, то есть с Любви к себе. Любовь к себе опирается на веру в себя, в свои потенциальные возможности. И только пройдя путь любви к своей личности, человек может истинно полюбить другого, признать право его индивидуальности, согласиться с его индивидуальностью, изумляться его индивидуальности.

Алексапольский А.А.

Институт психологии РАН,

Москва
В современном мире более успешным в решении жизненных задач (в учебе, карьере, личной жизни) оказывается субъект, обладающий продуктивными стратегиями совладания с трудными ситуациями. Под стратегией совладания принято понимать основанные на осознаваемых усилиях конкретные действия человека для регуляции своих эмоциональных и интеллектуальных состояний с целью оптимальной психологической адаптации к внешним обстоятельствам (Lazarus, 1993). Стратегии, в свою очередь, группируются в устойчивые и независимые от характера стрессовой ситуации стили совладающего поведения (Frydenberg, 1994).

Выделяют несколько групп факторов, детерминирующих совладающее поведение: особенности личности, характер социального взаимодействия, культурный контекст и др. (Крюкова и др., 2003). Однако, на наш взгляд, незаслуженно мало внимания уделяется проблеме взаимосвязи предпочитаемого стиля совладания субъекта и его индивидуальной когнитивно стилевой организации.

Установление связи стилей совладания с когнитивными стилями откроет новые возможности для интерпретации феномена совладающего поведения. Когнитивные стили рассматриваются нами не просто как индивидуально-своеобразные способы переработки информации о своем окружении в виде индивидуальных различий в восриятии, анализе, структурировании, категоризации, оценивании происходящего, но как метакогнитивные способности к построению объективированных ментальных репрезентаций происходящего и саморегуляции аффективных состояний (Холодная, 2004).

С целью установления взаимосвязи когнитивного стиля полезависимость/поленезависимость со стратегиями совладания нами было проведено эмпирическое исследование на выбоке студентов 1-2 курсов (n=94). Для диагностики ПЗ/ПНЗ использовалась методика Г. Уиткина «Включенные фигуры» (основной показатель: время нахождения простой фигуры в сложной; дополнительный показатель: коэффицент имплицитной обучаемости). Предпочитаемые копинг-стратегии выявлялись с помощью опросника «Юношеская копинг шкала» Э.Фрайденберг и Р. Льюис в адаптации Т. Крюковой (общая форма) (Т. Крюкова, 2002). Представленные в опроснике 18 шкал (копин-стратегий) образуют три стиля совладающего поведения: 1) продуктивный (стратегии: решение проблемы, работа, достижения, духовность, позитивный фокус); 2) непродуктивный (стратегии: игнорирование, уход в себя, надежда на чудо, разрядка, самообвинение, беспокойство, несовладание, отвлечение, активный отдых); 3) социальный (стратегии: социальная поддержка,друзья, принадлежность, общественные действия, профессиональная помощь).

На первом этапе обработки данных, для подтверждения гипотезы о наличии связей между копингами и ПЗ/ПНЗ, использовался корреляционный анализ показателей шкал опросника ЮКШ и показателей методики «Включенные фигуры» (по Спирмену). Результаты свидетельствуют, что только три шкалы отрицательно коррелируют с показателем времени обнаружения простой фигуры в сложной: самообвинение (р=0,006), уход в себя (р=0,004), отвлечение (р=0,02). Иными словами, поленезависимые испытуемые предпочитают стратегии самообвинение и уход в себя сравнительно с другими стратегиями совладания.

Для более детального изучения полученных данных проведен их анализ с учетом феномена квадриполярности когнитивного стиля (Холодня, 2000; 2004). Расщепление ПЗ/ПНЗ на субполюса производилось с помощью кластеризации по методу Уорда с учетом основного и дополнительного показателей методики «Включенные фигуры». Выделились три кластера, соответствующие следующим субполюсам: мобильные поленезависимые (49%), мобильные полезависимые (29%), фиксированные полезависимые (22%). Таким образом, в представленной выборке юношей и девушек 17-19 лет преобладают ПЗ и ПНЗ лица с выраженной мобильностью соответствующего стилевого свойства.

Попарный сравнительный анализ выделенных субгрупп с помощью критерия U-Манна–Уитни позволил уточнить специфику совладающего поведения с учетом феномена расщепления полюсов стиля ПЗ/ПНЗ. Оказалось, что мобильные испытуемые – как ПЗ, так и ПНЗ – чаще прибегают к таким стратегиям совладания как беспокойство (р<0,05) и самообвинение (р<0,05). Мобильные поленезависимые значимо чаще, чем мобильные полезависимые используют стратегию уход в себя для преодоления стрессовой ситуации.

Полученные данные кажутся, на первый взгляд, неожиданными. В предлагаемой Э. Фрайденберг классификации эти копинг-стратегии входят в непродуктивный стиль совладания. В то же время, вывод о том, что поленезависимые испытуемые, столкнувшись с трудной ситуацией, преимущественно используют непродуктивные стратегии совладания, не является убедительным. Альтернативная интерпретация полученных результатов может выглядеть следующим образом: в действительности часть стратегий, входящих в так называемый «непродуктивный стиль» совладания (а именно беспокойство, самообвинение, уход в себя), имеют продуктивную составляющую. Поэтому поленезависимые испытуемые (особенно мобильные ПЗ и ПНЗ), принимающие во внимание более широкий контекст ситуации и обладающие большими возможностями ее преобразования, используют эти стратегии в качестве продуктивных способов поведения при стрессе. Таким образом, критерии продуктивности/непродуктивности стратегий совладания в значительной мере зависят от своеобразия ментальных (в данном случае стилевых) ресурсов субъекта.
КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ СИБЛИНГОВ

Алексеева О.С.

Психологический институт РАО,

Москва.
Наличие сиблинга в семье является важным фактором, влияющим на психическое развитие ребенка. Исследования показывают, что дети, имеющие 50% общих генов и живущие в одной и той же семье, могут существенно различаться по индивидуальным характеристикам (Plomin 1986, Rowe и Plomin 1981).

В течение последнего десятилетия акцент делается на изучение влияний индивидуальной среды, таких как взаимодействие сиблингов, различия в детско-родительских отношениях, влияние сверстников.

К примеру, родители могут быть более привязаны к одному ребенку, чем к другому, что будет служить источником различий между детьми, растущими в одной и той же семье.

Влияния индивидуальной среды могут быть обнаружены и в различающихся реакциях на очевидно общее события. Это отличие можно наилучшим образом увидеть на таких переменных как, болезни родителей, уровень образования, бедность, безработица. В зависимости от таких характеристик детей, как возраст, пол и личность, влияние этих факторов может быть различным для детей из одной семьи.

Наличие сиблинга, как такового, уже само по себе является важным фактором, влияющим на психическое, в частности, когнитивное развитие ребенка. Старшие сиблинги часто обучают младших братьев и сестер новым умениям. Даже младенцы достаточно внимательны к старшим сиблингам; часто имитируют их поведение, или пользуются игрушками, которые те оставили (Abramovitch, Corter & Palmer, 1980). Дети, имеющие старшего сиблинга, быстрее обучаются решать те или иные проблемы (Azmitia & Hesser, 1993). Это вызвано тем, что сиблинги играют асимметричные, дополняющие друг друга роли. Старшие сиблинги играют роли преподавателей, менеджеров и помощников при игре, а младшие принимают роли ученика, управляемого, и нуждающегося в помощи (Abramovitch и 1986; Azmitia и Hesser 1993; Brody и 1982, 1985; Dunn и 1982 Kendrick).

Не стоит забывать и о внесемейных факторах, таких, как отношения со сверстниками, которые в свою очередь являются важным компонентом индивидуальной среды, однако не исследуются так широко, как семейная среда.

Учитывая вышесказанное, сиблинговое исследование предполагает установление связей между различающимся опытом и различающимися индивидуальными характеристиками детей.

Наше исследование включало в себя два этапа.

На первом этапе были обследованы 377 подростков в возрасте от 13 до 17 лет. 134 из них были единственным ребенком в семье, 243 имели одного брата или сестру.

Целью данного этапа было сравнить одиночнорожденных детей и детей, имеющих сиблинга, чтобы определить, влияет ли наличие сиблинга на когнитивное развитие.

В качестве методов использовались критериально ориентированные тесты (ШТУР-2 и АСТУР).

В результате было выявлено, что различий между детьми, имеющими сиблинга, и одиночнорожденными нет. Однако, при анализе выполнения отдельных субтестов было обнаружено, что подростки, имеющие сиблинга лучше выполняют субтесты «Числовая последовательность» и «Пространственные представления».

Различия между детьми, которые являются первым ребенком в семье, и детьми, которые являются вторым ребенком в семье, были выявлены только при анализе субтеста «Классификации». Испытуемые, которые являются старшими детьми, справились с этим субтестом значимо лучше, чем их сверстники, которые являются младшими детьми в семье.

Целью второго этапа данного исследования являлась оценка внутрипарного сходства сиблингов по когнитивным характеристикам для определения влияния общей и индивидуальной среды на развитие ребенка.

Для определения уровня когнитивного развития использовался тест Д. Векслера (детский и взрослый варианты). В качестве факторов индивидуальной среды рассматривались детско-родительские отношения и отношения между сиблингами. Детско-родительские отношения исследовались с помощью опросника «Взаимодействие родителя с ребенком» (Марковская, 1998), сиблинговые отношения исследовались с помощью Опросника различающегося опыта сиблингов (SIDE) (Plomin, 1990).

Выборка на данный момент включает в себя 30 полных семей имеющих два ребенка в возрасте от 8 до 22 лет. Разница между сиблингами не превышает 5-ти лет.

К настоящему моменту проанализированы внутрипарные корреляции между сиблингами по интеллекту и корреляции между сиблингами и их матерями.

Корреляции между сиблингами по показателю общего интеллекта (IQ) и по показателю невербального интеллекта (PIQ) - 0,37 и 0,32 соответственно. По показателю вербального интеллекта (VIQ) была обнаружена корреляция - 0,46.

Корреляции обоих сиблингов с их матерями по всем трем показателям (IQ, VIQ, PIQ) значимо высокие. Однако, корреляции старших сиблингов с матерями выше, чем корреляции младших сиблингов с матерями.

В дальнейшем предполагается добор выборки, и комплексный анализ результатов, включающий в себя сопоставление результатов выполнения теста Векслера с качеством детско–родительских отношений и отношений между сиблингами.
ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ
ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ.
Алтунина И. Р.
Московский психолого-социальный институт,

Москва.
В данном сообщении рассматриваются структурно-динамические особенности и генезис различных видов мотивов и мотиваций социального поведения, включая мотив и мотивацию достижения успехов, аффилиации, оказания помощи людям и власти. Эти особенности нашли отражение в предложенных автором теории (концепции) и модели структуры и генезиса соответствующих мотивов и мотиваций социального поведения.

Была проведена их экспериментальная проверка в 31 эмпирическом исследовании, охватившем 897 испытуемых (дети в возрасте от 3-4 до 15-16 лет). В ходе соответствующих исследований были выделены следующие этапы онтогенетического развития социально-мотивационной сферы личности.

1. Первый этап (соотносится с ранним возрастом), характеризуется появлением первых признаков мотивов и мотивации социального поведения, их следующим соотношением:

2. Второй этап (соотносится с младшим дошкольным возрастом), отличается следующими изменениями мотивов и мотивации:

3. Третий этап (соответствует старшему дошкольному возрасту) характеризуется формированием дифференцированно и четко представленных в сознании детей факторов, вносящих вклад в мотивацию разных видов социального поведения:

4. Четвертый этап (относится к младшему школьному возрасту) отличается дифференциацией субъективных и объективных факторов, влияющих на мотивацию социального поведения, дальнейшим развитием одних и становлением других мотивов и мотиваций социального поведения:

5. Для пятого этапа (связан с подростковым возрастом), характерно появление новых факторов мотивации социального поведения, завершение развития одних и изменение структуры других мотивов и мотиваций социального поведения:

6. На последнем, шестом этапе (приходится на юношеский возраст), завершается развитие структуры социально-мотивационной сферы личности:

Кроме описанных этапов, были установлены следующие общие закономерности становления в онтогенезе социально-мотивационной сферы личности:

1. Разнонаправленные социально-мотивационные тенденции (достижение успехов и избежание неудач; стремление к людям и боязнь быть отвергнутым; оказание помощи и отказ в помощи; стремление к власти и подчинение) появляются на разных этапах онтогенеза и относительно независимо друг от друга;

2. Наиболее существенные различия в мотивах и мотивации социального поведения проявляются в пределах двух эпох детства (по Д. И. Фельдштейну): с рождения и до 10 лет, и с 10 лет до 15-16 лет.

Аминев Г.А., Аминев Э.Г., Ван Чин, Гюнтер Н.А., Семикопенко Е.Ю.

Центральный институт высокотехнологичной психологии, Москва

Beijing University of international business and Economics, Beijing

Федеральное Управление «Медбиоэкстрем», клиническая больница № 6, Москва
В прошедшем столетии известные российские научные школы Е.Н. Соколова, Ю.И. Александрова, А.Н. Лебедева, В.Д. Небылицына, Э.А. Голубевой создали векторную, системную, когнитивную, дифференциальную психофизиологию.

Настало время отвечать на экономические и социальные вызовы времени (Д. Медведев). На сегодня складывается актуальное направление стратегической психофизиологии, призванное решать государственные задачи уровня G8:

- психофизиологические предпосылки радикальных экстремистских проявлений: бинарные оппозиции «свой/чужой» (И. Пригожин - Ф.Т. Алескеров) и модели автоматных грамматик;

- психофизиология стратегического менеджмента: индивидуальный стиль экономического поведения в параметрах модели "затраты или выпуск" В. Леонтьева - А.Г. Гранберга;

- экстремальная психофизиология: разработка электронных систем раннего выявления неуставных отношений в военных учебных заведениях, войсковых частях и призывных пунктах;

- психофизиологический тюнинг в работе с персоналом корпоративных структур: УФ-спектральные предикторы Са­мости (эротика, коммуникатика, соматика);

- нейрофизическая сертификация персонала: международные критерии жестокости судей и сотрудников правоохранительных органов (каналопатии нейромембран, патент РФ № 2156464);

Цель данного сообщения - ознакомить с опытом разработки технологии психофизиологического надзора и регулирования здоровья персонала в учреждениях Минатома и МЧС.

В экологической и индустриальной психофизиологии состояния дефицит кальция рассматривают как форму скрытой эпидемии 21 века (акад. РАМН А.П. Авцын, 1991). Диагноз ставится по результатам атомно-аб­сор­бционного анализа. Методика требует значительных экономических затрат, дорогого оборудования и забора крови. Возникает вопрос: нельзя ли выявить биоэлементозы с помощью психодиагностики?

Методика. В исследовании участвовали работники Минатома (N= 100 чел) и спасатели МЧС (N = 38 чел). У всех обследуемых методом атомно-абсорбционной спектрометрии определяли содержание Ca в сыворотке. Критерием дефицита считали уровень 2.23 ммоль/л (М.А. Базарнова, 1986). Испытуемых подбирали из расчета: количество больных с дефицитом кальция (группа преваленса) - 68.7 % и здоровых - 31.3 %.

Каждый испытуемый по трехбалльной шкале заполнял клинический опросник А.П. Авцына, А.А. Жаворонкова, М.А. Раша, Л.С. Строчковой, содержащий 44 при­з­нака нарушения метаболизма 13 биоэлементов. Затем подсчитывали корреляцию каждого вопроса с реальным содержанием кальция в крови и сформировали суммарную шкалу Ca - дефицита (ноу-хау авторов). Затем суммарный показатель вновь коррелировали с содержанием Ca в крови.

Для повышения точности прогноза рассчитали уравнение регрессии содержания Ca в крови по данным вербального теста. В заключение методами математической диагностики определяли эффективность косвенной диагностики дефицита Ca в крови по результатам опросника А.П. Авцына.

Результаты. По нашим данным содержание Ca в сыворотке крови у персонала Минатома колеблется в пределах 1.84 - 2.61 (норма 2.23 - 2.57 ммоль/л). Среднее значение составило 2.3 ммоль/л, сигма 0.16 ммоль /л.

Значения вербальной шкалы варьировали в пределах от -11 до 2 условных единиц. Шкала включала 10 вопросов, коррелирующих с содержанием кальция на уровне r > 0.15. Индивидуальные суммарные баллы психодиагностической шкалы статистически зна­чимо коррелировали с содержанием кальция в крови: r > 0.62. N=100, r01 = 0.258, P< 0.01.

Количество правильно обнаруженных случаев дефицита кальция, подтвержденных биохимическим анализом, составило 64.6 %. Ложные тревоги составили 19.2 %. Норма находилась в пределах 12.1 %. Как уже отмечалось, количество больных с дефицитом кальция (преваленс) составило 68.7 %. Здоровых - 31.3 %. По вербальному опроснику количество больных за счет ложных тревог возросло до 83.8 %. В эргономике и медицине пропуск сигнала считается более опасным, чем ложная тревога (В.П.Зинченко, В.Д.Шадриков). В нашем исследовании число пропусков больных по психологическому тесту не превышает 4-6.0 %.

В экспериментальной психологии надежность теста устанавливают путем сопоставления с результатами повторного испытания (ретест), а валидность - на основе сравнения с внешним (объективным) критерием. Описывают тест с помощью критериев Кромбаха или Рюлона.

Такой подход в практике работы со стратегическими кадрами недостаточен, и эффективность технологии определяют по иным параметрам (J.Yerushalmy, 1947; В.В.Власов, 1988). В нашем исследовании высокие значения имели коэффициенты (индексы): чувствительности Se = a/(a+b) = 94.12 %; диагностической эффективности ДЭ = 100 * (a+d)/( a+b+c+d)) = 76.77; прогностичности плюс - результата скрининга PVP =a/(a+c) = 77.11 %; прогностичности минус - результата PVN =d/(d+b) = 75.00; точности шкалы Acsc = 100 * [ (a/(a+b) + d/(c+d) ] - [b/(a+b)+c/(c+d)] = 65.65;

Другие показатели психобиологического скрининга были менее значимы: Специфичность Sp = d/(d+c) = 38.71: Валидность Val = Se % + Sp % - 100 = 32.83; Цена метода PrcM = 100 *(b + c) / (a+b+c+d)) = 23.2.