Глава 1 Понимание личностной зрелости женщины в современной психологии Понятие личностной зрелости в психологической концепциях

Введение………………………………………………………………….…..3

Глава 1 Понимание личностной зрелости женщины в современной психологии

1. 
   Понятие личностной зрелости в психологической концепциях…....5
   

1.3 Особенности детско- родительских отношений и их роль в развитии детей.....................................................................................................................21

Глава 2. Психологические аспекты аллергических заболеваний у детей

2.1 Понятие аллергии в современной медицине......................................25

2.2 Причины, особенности проявления и распространения аллергических заболеваний………………………………………………………………………..30

2.3 Психологические проблемы воспитания детей с аллергическими заболеваниями ……………………………………………………….…………...34

Выводы из теоретической части

Глава 3. Эмпирическое исследование личностной зрелости и субъективных переживаний женщин детей с аллергическим заболеванием

2. 
   Характеристика исследования ……………………………..……..46
   

3.3.Математические методы обработки полученных результатов…….53

3.4.Характеристика группы испытуемых……………………………..…54

3.5.Полученные результаты и их обсуждение………………….………..55

Выводы из эмпирического исследования

Заключение……………….………………………………………….……..66

Список литературы…………………………………………….….………71

Приложение

Введение
Введение
Актуальность исследования. К настоящему времени имеются многочисленные подтверждения того, что на возникновение психосоматических расстройств большое влияние оказывают личностные особенности и эмоции человека. Распространенность эмоционально-личностных нарушений - существенный фактор увеличения психосоматических заболеваний (Э.Гельгорн, Дж.Луфборроу, Д.Н.Исаев, В.Д.Менделевич, Ю.С.Шевченко и др.).

К психосоматическим заболеваниям относятся и аллергические заболевания.

Аллергия – «болезнь цивилизации», давно принятая формула чрезвычайно важной медицинской и социальной проблемы современности.

Аллергия поражает до 20 - 40% населения, при этом заболеваемость аллергией еще не достигла максимума: только за последние 3 десятилетия каждые десять лет заболеваемость аллергией удваивалась! Во многих странах на «борьбу» с аллергией выделяются колоссальные деньги. В Австралии болезнь объявлена национальным бедствием.

Вне зависимости от конкретных причин, объясняющих такое катастрофическое положение, ясно, что распространение и рост аллергической заболеваемости зависят от изменения состояния окружающей среды, вызванного человеком.

Аллергические заболевания относятся к числу наиболее распространенных в детском возрасте. По данным последних эпидемиологических исследований, ими страдают до 15% детского населения, причем цифра эта растет с каждым годом. Наиболее высокая распространенность аллергических болезней отмечается среди детей, проживающих в крупных городах, особенно с высоким уровнем загрязнения воздушной среды химическими продуктами промышленного производства и автомобильного транспорта.

Аллергические заболевания, как правило, встречаются у людей с наследственной предрасположенностью, однако существует ряд факторов, которые увеличивают риск развития и усугубляют течение аллергии: экологические факторы, различные нарушения обмена веществ, неправильное питание, заболевания желудочно-кишечного тракта, расстройства психоэмоциональной сферы.

В последнее время симптомы появления аллергических заболеваний все больше связывают с негативными психоэмоциональными состояниями.

В настоящее время увеличилось число детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью, которые провоцируют психосоматические заболевания.

Сегодня, как никогда, широко осознается ответственность общества за воспитание подрастающего поколения. А эмоциональное развитие является одним из новых направлений не только в развитии личности, но и в поддержании здоровья подрастающего поколения.

Профилактика и лечение аллергических заболеваний у детей как в аспекте медицины, так и с точки зрения психологии, представляет собой сложную задачу, требующую индивидуального подхода, чтобы минимизировать возможные побочные эффекты, особенно нежелательные для растущего детского организма.

Проблема психологического состояния матери и ребенка-аллергика является одной из наиболее важных и сложных проблем психологии и педагогики, поскольку дает представление не только об общих закономерностях развития психики детей и ее отдельных сторон, но и об особенностях влияния психоэмоциональных состояний на психосоматические заболевания. Тем не менее, в последнее время еще не достает практических разработок и коррекционных программ, направленных на устранение психологических проблем, снижение негативных эмоций детей, страдающих аллергическими заболеваниями

1. 
   Обосновать диагностический инструментарий;
   
2. 
   Выявить личностную зрелость испытуемых;
   
3. 
   Определить особенности переживания аллергического заболевания ребенка матерями с различным уровнем личностной зрелости.
   

- между субъективными переживаниями матерью аллергического заболевания ребенка и уровнем её личностной зрелости существует взаимосвязь;

- чем выше уровень личностной зрелости матери, тем гармоничнее ее эмоциональный контакт с ребенком-аллергиком.

Методы исследования:

Теоретические: теоретический анализ литературы по проблеме исследования и обобщение полученных данных;

Эмпирические:

1 Тест смысложизненной ориентации Д.А. Леонтьева

2 Тест экзистенциальных мотиваций (А. Лэнгле)

3 Тест родительско-детских отношений

4 Анкета «Отношение матери к болезни ребенка»

Математические: программы Exell, SPSS.

База исследования. Выборку исследования составили в общей сложности 40 человек, из которых 20 матерей и 20 детей старшего дошкольного возраста с аллергическими заболеваниями. Все дети посещают Кесовская ООШ подготовительную группу. Возраст матерей от 19 до 42 лет.

Глава 1 Понимание личностной зрелости женщины в современной психологии

1. 
   Понятие личностной зрелости в психологической концепциях
   

Многообразие подходов и взглядов на различные аспекты личностной зрелости отражено в философской, этической, психологической, психофизиологической, педагогической литературе. Превращение ребенка в юношу, а затем во взрослого человека, достижение зрелости в ходе развития и становления личности - сложный и драматический процесс, с огромным количеством по-разному осмысляемых факторов влияния: от генетики и физиологии до социальной политики, этики и экологии. Процессы развития и становления личности в юношеский период жизни были подвергнуты анализу известными зарубежными философами, психологами и педагогами с мировым именем, такими как Г. Гегель, А. Гезелл, Ж. Пиаже, И. Кант, З. Фрейд, А. Фрейд, Д. Холл. Изучению развития личности в разные периоды ее жизни посвящены многие исследования отечественных научных школ (Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, А.Н. Леонтьев, В.И. Несмелов и другие).

Понятие личности начало складываться уже в древности. Первоначально термин «личность» обозначал маску, которую надевал актёр древнего театра, затем самого актёра и его роль в представлении. Термин «личность» впоследствии стал обозначать реальную роль человека в общественной жизни. С развитием психологии в отдельную науку, личность стала являться одним из центральных объектов изучения, как в теоретической, так и прикладной психологии.

Проработкой особенностей личности, значимых для психологии, занимались множество зарубежных и отечественных ученых. В дальнейшем изложении мы приведем мнения лишь, некоторых наиболее крупных специалистов.

Так, «личность» по мнению А.Н. Леонтьева это психологическое образование особого типа, порождаемое жизнью человека в обществе. Соподчинение различных деятельностей создаёт основание личности, формирование которой происходит на протяжении всего цикла жизни человека. При этом такие геннообусловленные особенности человека как: физическая конституция, тип нервной системы, темперамент, динамические силы биологических потребностей, природные задатки, а также прижизненно приобретённые навыки, знания, умения, в том числе профессиональные к характеристике личности не относятся, а формируют индивидуальность человека, которая в свою очередь составляют предпосылки и условия формирования личности. Таким образом, личность – есть продукт интеграции процессов, осуществляющих жизненные отношения субъекта¹. Научные разработки А.Н. Леонтьева стали основой для выработки общего подхода к личности в отечественной психологии.

Один из последователей А.Н. Леонтьева – советский ученый А.В. Петровский занимался развитием его подхода. Он, в частности, даёт следующее определение личности: «Личностью в психологии обозначается системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде»3. Таким образом, «личность»- это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, причём она неотторжима от системы социальных связей, в которую она включена. Личность воплощает в себе систему отношений, общественных по своей природе, которые вмещаются в сферу бытия индивида как его системное качество².

Российский психолог (1889-1960 гг.) С.Л. Рубинштейн считал, что все психические процессы, с изучения которых начинается анализ психического содержания деятельности человека, протекают в личности, и каждый из них в своём реальном протекании зависит от неё.

Зависимость психических процессов от личности как индивидуальности выражается, в первую очередь, в индивидуально-дифференциальных различиях. Люди в зависимости от общего склада их индивидуальности различаются по типам восприятия и наблюдения, памяти, внимания (в смысле переключаемости). Индивидуальные различия проявляются в самом содержании воспринимаемого, запоминаемого, что особенно ярко выступает в избирательном характере запоминания и забывания.

Зависимость психических процессов от личности выражается, во-вторых, в том, что они, как показал анализ, не имея самостоятельной линии, зависят от общего развития личности. Тот факт, что психические процессы человека суть проявления личности, выражается, в третьих, в том, что у человека они не остаются только процессами, совершающимися самотёком, а превращаются в сознательно регулируемые действия или операции, которыми личность как бы овладевает и которые она направляет на разрешение встающих перед ней в жизни задач.

Другой ученый – А.Г. Ковалев, определил личность как сложное, многогранное явление общественной жизни, звено в системе общественных отношений. Личность является продуктом общественно-исторического развития, с одной стороны, и деятелем общественного развития – с другой. Личность – созидатель общественного богатства. Личность – сознательное существо, оно может выбирать из многих возможных тот или иной образ жизни: смиряться или бороться против несправедливости, отдавать все силы обществу или жить только личными интересами. Всё это зависит не только от общественного положения человека, но и от уровня осознания им объективных закономерностей и потребностей общественного развития³.

А.Г. Асмолов рассматривал личность с точки зрения проблемы соотношения биологического и социального в человеке⁴.

Таким образом, исходя из всех приведенных мнений, можно выделить синтезированное понятие, согласно которому личность характеризуется как особое качество, приобретаемое индивидом в совокупности общественных по своей природе отношений (А.Н.Леонтьев), при этом личность характеризует индивида со стороны его связей с другими индивидами (А.В.Петровский), в общении с другими людьми.

В зарубежной психологии определению понятия личность, также уделялось довольно большое влияние:

- «личность» по определения американского ученого У.Джеймса (1842-1910), возникает как взаимодействие инстинктивных и привычных граней сознания, а также личных волевых аспектов. Патологии, персональные различия, стадии развития, тенденции самоактуализации и всё остальное – это реорганизация основных «строительных» блоков, предоставленных природой;

- Г.У. Олпорт (1897-1967), американец, который впервые дал теоретическую характеристику чертам личности сформулировал известное определение личности: «личность есть динамическая организация тех психофизических систем в индивиде, которые определяют его поведение и мышление»;

- в работах ученых В.Мак-Дугалла, и А.Адлера, личность трактовалась как ансамбль иррациональных бессознательных влечений;

- в рамках концепции «бихевиоризма», личность не рассматривалась вообще, заменяемая механической схемой «стимул – реакция»;

- американский психолог В.Джеймс писал, что личность «в наиболее широком смысле – есть общий итог того, что человек может назвать своим, т.е. не только собственное тело и собственные психические силы, но и принадлежащие ему дом, жену, детей, предков, друзей, свою добрую славу и творческие произведения, поземельную собственность, лошадей, яхту и текущий счёт». Отсюда – потеря личности ведет к потере определенных составляющих личности;

- согласно З. Фрейду, личность есть замкнутая в себе биологическая индивидуальность, живущая в обществе и испытывающая его влияния, но противостоящая ему. Оказывается, что источником активности личности являются подсознательные влечения: сексуальные и влечения к смерти, проявляющиеся роковым образом. Соответственно смысл жизни состоит в удовлетворении этих изначальных биологических влечений. Общественное развитие, цивилизация с её многочисленными моральными запретами, по Фрейду, оказывается, вредят нормальному развитию человеческой личности, являются источниками её неврозов;

- Личность, по Юнгу, включает три основные системы: Эго, личное бессознательное и коллективное бессознательное. При этом, Эго – это центр сознания, представляющий собой часть души (личности), включающей чувства, ощущения, воспоминания, мысли и всё то, что позволяет человеку чувствовать свою целостность и осознавать свою идентичность. Личное бессознательное – это структура, включающая в себя, вытесненные воспоминания, чувства, переживания и комплексы. Коллективное бессознательное – по Юнгу, представлено архетипами, являющимися универсальными общечеловеческими моделями восприятия, содержащими значительный эмоциональный элемент. Юнг впервые предложил две психологические установки, или ориентации личности: экстраверсия и интроверсия. У каждого человека присутствуют обе установки, но одна из них является доминирующей. Экстраверсия – направленность вовне, к внешнему миру, к другим людям. Интроверсия – направленность внутрь себя, в свой внутренний мир⁵.

Таким образом, в зарубежной науке, понятие «личность» также получило широкое развитие, причем в западной школе психологии, по поводу сущности личности, было и есть гораздо больше мнений.

В целом, и в отечественной и зарубежной науке (по крайней мере, в большей части из имеющихся мнений), понятие «личность» можно свести к одному общему знаменателю. Итак, личность в психологии – это совокупность выработанных привычек и предпочтений, психический настрой и тонус, социокультурный опыт и приобретённые знания, набор психофизических черт и особенностей человека, его архетип, определяющие повседневное поведение и связь с обществом и природой. В ряде случаев, личность понимается следствие проявления «поведенческих масок», выработанных для разных ситуаций и социальных групп взаимодействия.

Развитие человека как личности происходит в общем контексте его «жизненного пути» (С. Л. Рубинштейн), который определяется как история «формирования и развития личности в определенном обществе, развития человека как современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения». По Б.Г.Ананьеву, жизненный путь имеет определенные фазы, связанные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жизненной программе и т. д. «Фазы жизненного пути накладываются на возрастные стадии онтогенеза, причем в такой степени, что в настоящее время некоторые возрастные стадии обозначаются именно как фазы жизненного пути, например преддошкольное, дошкольное и школьное детство»⁶.

Развитие личности как процесс «социализации индивида» осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, в определенных социально-политических, экономических условиях региона, страны, в этносоциокультурных, национальных традициях того народа, представителем которого он является. Это макроситуация личностного развития.

В то же время на каждой фазе жизненного пути, как подчеркивал Л. С. Выготский, складываются определенные социальные ситуации развития как своеобразное отношение ребенка к окружающей его социальной действительности. По Л. С. Выготскому, социальная ситуация развития «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным»⁷.

Жизненный путь — история формирования и развития личности в определенном обществе, развития человека как современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения.

Социальная ситуация развития, включающая систему отношений, различные уровни социального взаимодействия, различные типы и формы деятельности, рассматривается в качестве основного условия личностного развития. Эта ситуация может быть изменена человеком подобно тому, как он старается изменить свое место в окружающем мире, осознав, что оно не соответствует его возможностям. Если этого не происходит, то возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями (А. Н. Леонтьев).

Согласно А. В. Петровскому, сама социальная ситуация развития, или шире — социальная среда, может быть стабильной или изменяющейся, что означает относительную стабильность и изменения в той социальной общности, в которой находится ребенок, человек⁸.

Вхождение ребенка как социального существа в жизнь этой общины предполагает прохождение трех фаз: адаптации к действующим в этой общности нормам, формам взаимодействия, деятельности; индивидуализации как удовлетворения «потребности индивида в максимальной персонализации» и интеграции личности в этой общности.

Если индивидуализация характеризуется «поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности», с тем чтобы снять противоречие между этим стремлением и результатом адаптации («стал такой же, как все в общности»), то интеграция «детерминируется противоречиями между сложившимся на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным своими особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности и т. д.» (Петровский А. В., 1984). Совместная деятельность, осуществляемая в рамках ведущей деятельности, заданной «конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершается его (ребенка) жизнь» (А. Г. Асмолов), является одним из основных условий развития личности в любой социальной ситуации.

Адаптация, индивидуализация, интеграция (по А. В. Петровскому) выступают как механизмы взаимодействия человека и общности, механизмы его социализации и личностного развития, которое происходит в процессе разрешения возникающих в этом взаимодействии противоречий. Личностное развитие человека соотносится с формированием его самосознания, образа «Я» («Я»-концепции, «Я»-системы), с изменением сферы потребностей и мотиваций, направленности как системы отношений, с развитием личностной рефлексии, механизма самооценки.

Однако помимо рассмотрения проблемы развития личности с позиции той или иной теории существует тенденция к интегрированному, целостному рассмотрению личности с позиций разных теорий и подходов. В рамках данного подхода сформировалось несколько концепций, принимающих во внимание согласованное, системное формирование и взаимозависимое преобразование всех сторон личности. Данные концепции развития относят к интегративным концепциям.

Одной из таких концепций стала теория, принадлежащая американскому психологу Э. Эриксону, который в своих взглядах на развитие придерживался так называемого эпигенетического принципа: генетической предопределенности стадий, которые в своем личностном развитии обязательно проходит человек от рождения до конца своих дней.

Таблица 1

Акцентируя внимание на возможности именно одновременного существования социализации и как целенаправленного и как нерегулируемого процесса, А. А. Реан поясняет это с помощью следующего примера. Все мы прекрасно знаем, что на уроке в школе приобретаются важные знания, многие из которых (особенно по гуманитарным дисциплинам) имеют непосредственное социальное значение.

Следует отметить, что в рамках концепции Б. Г. Ананьева социализация рассматривается как двунаправленный процесс, означающий становление человека как личности и как субъекта деятельности. Конечной целью подобной социализации является формирование индивидуальности. Под индивидуализацией при этом понимается процесс развития конкретной личности.

При рассмотрении проблемы развития личности соотношение социализации и индивидуализации человека вызывает много споров. Суть данных споров заключается в том, что одни психологи утверждают, что социализация мешает раскрытию творческих возможностей человека, другие же полагают, что индивидуализация личности — это негативная черта, которая должна быть компенсирована процессом социализации. Как отмечает А. А. Реан, социализацию не следует рассматривать как процесс, ведущий к нивелированию личности, индивидуальности человека, и как антипод индивидуализации. Скорее наоборот, в процессе социализации и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, чаще всего сложным и противоречивым образом. Социальный опыт, лежащий в основе процесса социализации, не только усваивается, но и активно перерабатывается, становясь источником индивидуализации личности.

Таким образом, мы считаем целесообразным опереться на концепцию развития личности А.В. Петровского, в которой адаптация, индивидуализация, интеграция выступают как механизмы взаимодействия человека и общности, механизмы его социализации и личностного развития, которое происходит в процессе разрешения возникающих в этом взаимодействии противоречий. Личностное развитие человека соотносится с формированием его самосознания, образа «Я» («Я»-концепции, «Я»-системы), с изменением сферы потребностей и мотиваций, направленности как системы отношений, с развитием личностной рефлексии, механизма самооценки.

Онтогенетические рамки зрелости довольно условны и чаще всего определяются либо началом периода юности (по критериям психосоциального и физического созревания ведущих психических функций), либо завершением юности и переходом к взрослости (по критериям конструктивного решения личностью различных жизненных проблем на пути к самореализации), либо по степени успешного проявления социальной и профессиональной компетентности (по критериям личной ответственности и способностей к выполнению социальных и профессиональных функций). Человек в своем онтогенетическом развитии проходит не одну стадию, но достижение «общей зрелости» приходится как раз на юношеский период (от 16 до 22 лет). В ходе ее достижения проявляются по крайней мере три вида динамики: обусловленная ростом ведущих смысловых структур психики; связанная с преодолением мотивационно-смысловых барьеров в отношениях и поведении, наконец, внутриличностная смысловая динамика, связанная с внутренним самоопределением позиций личности в окружающем мире. Каждый тип динамики в самореализации личности определяет ее особенности, обусловлен спецификой взаимодействия личностно-ситуативных и мотивационно-смысловых механизмов, детерминирующих в итоге достижение зрелости. Процесс успешного достижения зрелости в юношеском возрасте в целом детерминирован, прежде всего, смысложизненными и ценностными ориентациями личности. Это проявляется в метаценностях (по А. Маслоу) и смысле жизни (по Д.Н. Леонтьеву), имеет событийное опосредование (по С.Л. Рубинштейну) и активно деятельную направленность личного жизненного пути (по Б.Г. Ананьеву).

Таким образом, личностная зрелость - распредмеченная форма целей человеческой деятельности, где мотивационные и смысловые факторы играют функциональную роль в процессе ее достижения. Анализ многочисленной психолого-педагогической литературы позволяет констатировать, что ни один момент психологии юношеского возраста не привлекает к себе такого внимания, какое в течение многих лет уделяется вопросам Я-концепции, самооценке и идентичности (У. Джеймс, К. Роджерс, Э. Эриксон и др.). «Открытие Я» - не одномоментное и пожизненное приобретение, а целая серия последовательных открытий, каждое из которых предполагает предыдущие и вместе с тем вносит в них коррективы. Изучение свойств самосознания, адекватности самооценок, структуры и функций «образа Я» представляет не только теоретический, но и практический интерес в связи с формированием жизненной позиции личности (К.А. Абульханова-Славская, П.И. Гуревич, Д.И. Фельдштейн, К. Ясперс).

Анализ зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволяет утверждать, что личностная зрелость рассматривается педагогами и психологами как интегральное, социально-психологическое, когнитивное, оценочно-эмоциональное и действенно-поведенческое образование личности, отражающее степень интериоризации ею общественных ценностей во внутреннем плане в процессе самостановления. Человек становится личностью в той мере и в том качестве своего развития, в какой система его потребностей, мотивов и ценностных ориентаций соответствует (или не соответствует) требованиям того общества и той культуры, к которой он принадлежит (В.М. Розин).

В итоге выявлено, что личностную зрелость можно рассматривать и как состояние, характеризующее определенный уровень личностного развития индивида, результат социализации, в ходе которой он интериоризирует общественные ценности и образцы поведения и адекватно исполняет роли взрослого члена общества.
1.2 Социально-психологические роли женщины в современном обществе
Функции семьи глубоко историчны, тесно связаны с социально-экономическими условиями жизнедеятельности общества, поэтому с течением времени меняется как характер функций, так и их иерархия. Основные типы функций современной семьи рассматриваются в связи с основными сферами ее жизнедеятельности. Значительную часть этих функций выполняет женщина. Рассмотрим распределение семейных функций между мужчиной и женщиной более подробно.

Репродуктивная роль - это биологическое воспроизводство общества и одновременно удовлетворение потребностей в детях. Это естественный биологический процесс продолжения жизни, в которой участвуют как женщина, так и мужчина.

Экономическая роль выполняется обоими родителями, если это полная семья, или женщиной (чаще всего) при наличии неполной семьи. Воспроизводство рода не означает только выполнение функций деторождения в ее социальном содержании. Необходимо также воспроизводство средств к жизни, реализация потребностей в питании, одежде, жилище и др.

Воспитательная роль, чаще всего выполняемая женщиной, обеспечивает социализацию личности подрастающего поколения, поддержание на определенном уровне культуры общества и удовлетворение индивидуальных потребностей в родительстве, контактах с детьми, их воспитании, самореализации родителей в своих детях. Воспитание -- это прежде всего адаптация ко всей совокупности общественных ценностей, формирование жизненных позиций.

Хозяйственно-бытовая роль - удовлетворение потребностей в пище, одежде, жилище, восстановлении сил, поддержание здоровья, уход за детьми, совместная деятельность членов семьи по производству предметов потребления и услуг или получение их от отдельных ее членов. Эту функцию практически выполняет женщина, что накладывает отпечаток на ее социальный статус в семье, в основе которого лежит ее подчиненное положение, несмотря на профессиональную подготовку, занятость на общественном производстве. Культура домашних отношений воспитывается на основе общих принципов этики и эстетики нашего общества.

Роль первичного социального контроля - моральная регламентация поведения членов семьи в различных сферах жизнедеятельности, а также ответственность и обязательность в отношениях между супругами, родителями и детьми, представителями старшего поколения. Эта функция также выполняется в первую очередь женщинами.

Досуговая роль - ее главная цель - общение, поддержание гармонии в семье между ее членами. Эта функция предполагает организацию рационального досуга при одновременном социальном контроле, взаимное обогащение. Проведение праздников, вечеров отдыха, туристских походов, чтение художественной и научной литературы, просмотр телепередач, прослушивание радио, посещение кино, театров, музеев и др.

Сексуальная роль - соответствующий контроль за нравственной стороной интимных отношений членов семьи (супругов) при воспитании у индивида реальных представлений об интимных отношениях⁹.

Таким образом, мы можем подчеркнуть многофункциональную роль женщины в современной семье.

2. 
   Особенности детско- родительских отношений и их роль в развитии детей
   

С. Броди выделила четыре типа материнского отношения.

1. Матери первого типа легко и органично приспосабливались к потребностям ребенка. Для них характерно поддерживающее, разрешающее поведение. Интересно, что самым показательным тестом того или иного материнского стиля была реакция матери на приучение ребенка к туалету. Матери первого типа не ставили себе задачу к определенному возрасту приучить ребенка к навыкам опрятности. Они ждали, пока ребенок сам «дозреет».

2. Матери второго типа сознательно старались приспособиться к потребностям ребенка. Не всегда успешная реализация этого стремления вносила в их поведение напряженность, недостаток непосредственности в общении с ребенком. Они чаще доминировали, а не уступали.

3. Матери третьего типа не проявляли большого интереса к ребенку. Основу материнства составляло чувство долга. В отношениях с ребенком почти не было теплоты и совсем не было спонтанности. В качестве основного инструмента воспитания такие матери применяли жесткий контроль, например, последовательно и сурово старались приучить ребенка полутора лет к навыкам опрятности.

4. Матери четвертого типа поведения характеризуются непоследовательностью. Они вели себя неадекватно возрасту и потребностям ребенка, допускали много ошибок в воспитании, плохо понимали своего ребенка. Их прямые воспитательные воздействия, так же как и реакция на одни и те же поступки ребенка, были противоречивыми¹⁰.

По мнению С. Броди, наиболее вредным для ребенка оказывается четвертый стиль материнства, так как постоянная непредсказуемость материнских реакций лишает ребенка ощущения стабильности окружающего мира и провоцирует повышенную тревожность. В то время как сензитивная, принимающая мать (первого типа), безошибочно и своевременно реагирующая на все требования маленького ребенка, как бы создает у него бессознательную уверенность в том, что он может контролировать действия других и достигать своих целей.

А. Болдуин выделил два стиля практики родительского воспитания — демократический и контролирующий¹¹.

Демократический стиль определяется следующими параметрами: высоким уровнем вербального общения между детьми и родителями; включенностью детей в обсуждение семейных проблем, учетом их мнения; готовностью родителей прийти на помощь, если это потребуется, одновременно верой в успех самостоятельной деятельности ребенка; ограничением собственной субъективности в видении ребенка.

Контролирующий стиль включает значительные ограничения поведения детей: четкое и ясное разъяснение ребенку смысла ограничений, отсутствие разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер.

Д. Боумрин в цикле исследований попытался преодолеть описательность предшествующих работ, вычленив совокупность детских черт, связанных с фактором родительского контроля. Были выделены три группы детей¹².

Компетентные — с устойчиво хорошим настроением, уверенные в себе, с хорошо развитым самоконтролем собственного поведения, умением устанавливать дружеские отношения со сверстниками, стремящиеся к исследованию, а не избеганию новых ситуаций.

Избегающие — с преобладанием уныло-грустного настроения, трудно устанавливающие контакты со сверстниками, избегающие новых и фрустрационных ситуаций.

Незрелые — неуверенные в себе, с плохим самоконтролем, с реакциями отказа во фрустрационных ситуациях.

Автор выделил также четыре параметра изменения родительского поведения, ответственных за описанные паттерны детских черт.

В. И. Гарбузов с соавторами выделили три типа неправильного воспитания, практикуемых родителями детей, больных неврозами. Воспитание по типу А (неприятие, эмоциональное отвержение) — неприятие индивидуальных особенностей ребенка, попытки «улучшения», «коррекции» врожденного типа реагирования, сочетающиеся с жестким контролем, регламентацией всей жизни ребенка, с императивным навязыванием ему единственно «правильного» типа поведения. В отдельных случаях неприятие может проявляться в крайней форме — реального отказа от ребенка, помещения его в интернат, психиатрическую больницу и т. д. Наряду с жестким контролем воспитания тип А может сочетаться с недостатком контроля, равнодушием к распорядку жизни ребенка, полным попустительством.

Воспитание по типу Б (гиперсоциализирующее) выражается в тревожно-мнительной концентрации родителей на состоянии здоровья ребенка, его социальном статусе среди товарищей; и особенно в школе, ожидании успехов в учебе и будущей профессиональной деятельности. Такие родители стремятся к многопрофильному обучению и развитию ребенка (иностранные языки, рисование, музыка, фигурное катание, технические и спортивные кружки и т. д.), однако вовсе не учитывают или недооценивают реальные психофизические особенности и ограничения ребенка.

Воспитание по типу В (эгоцентрическое) — «кумир семьи», «маленький», «единственный», «смысл жизни» — культивирование внимания всех членов семьи на ребенке, иногда в ущерб другим детям или членам семьи.

Наиболее патогенным оказывается воздействие неправильного воспитания в подростковом возрасте, когда фрустрируются базовые потребности этого периода развития — потребности в автономии, уважении, самоопределении, достижении наряду с сохраняющейся, но уже более развитой потребностью в поддержке и присоединении (семейном «мы»).¹³

Существенный вклад в развитие проблемы влияния поведения и отношений родителей на поведение ребенка внесла Л. Беньямин. Разработанная ею, и хорошо экспериментально обоснованная модель взаимоотношений в диаде «родитель — ребенок» позволяет не только характеризовать поведение каждого из них, но и учитывать наличествующий тип взаимоотношений. Согласно этой модели, связь между поведением родителей и поведением ребенка не однозначна: ребенок может реагировать на одно и то же поведение родителей, по крайней мере, двумя способами. Так, он может отвечать на родительское поведение «дополнительно», т. е. инициативой на предоставление самостоятельности, бегством на преследование, но он может отвечать на родительское поведение и «защитно», — например, в ответ на отвержение ребенок может пытаться вести себя с родителями так, как будто те любят его и внимательны к нему, и тем самым как бы приглашать родителей изменить их поведение по отношению к нему¹⁴.