Проблема формирования мотивации педагогической деятельности

ИЖЕВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЦЙ КОЛЛЕДЖ

КАФЕДРА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ


КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема:

студентка 031 гр. преподаватель психологии

А.М. Фетцер Бочкарева Л.Л.

Ижевск, 2003

Глава 1. Педагогическая профессия 6

1.1. Из истории профессии 6

1.2. Педагогическая деятельность 7

Глава 2. Личность учителя 10

Глава 3. Мотивация педагогической деятельности 21

3.1. Мотивы выбора 23

3.2. Развитие мотивов выбора 28

Заключение 30

Список литературы 31

Приложение 32

Введение

Актуальность проблемы мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и малоразработанных. Прак­тически нет специальных исследований, в которых бы прослежи­валась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности.

Анализ факторов, влияющих на выбор педагогической профес­сии абитуриентами, позволяет определить их значимость и вы­строить ранжированный ряд:

интерес к учебному предмету – 27,2%;

желание обучать данному предмету – 16,2%;

стремление посвятить себя воспитанию детей – 19,2%;

осознание педагогических способностей – 6%;

желание иметь высшее образование – 13%;

представление об общественной важности, престиже педаго­гической профессии – 12,2%;

стремление к материальной обеспеченности – 2,2%;

так сложились обстоятельства – 4%.

Если объединить выбравших педагогическую профессию в со­ответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их ин­тересом к детям, то лишь немногим более половины будущих учи­телей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетель­ствующими о педагогической направленности их личности.

Нужно отметить, что даже в крайне тяжелых условиях общественно-экономической жизни в России находились замечатель­ные учителя-энтузиасты, чей выбор педагогической профессии был обусловлен мотивами высокой социальной ценности. Одним из таких был Николай Александрович Добролюбов. Вот выдержка из сочинения Н.А.Добролюбова, написанного им при поступле­нии в Главный педагогический институт в Петербурге: “Рано овла­дела мною благородная решимость посвятить себя на служение отечеству моему. Долго странные мечты волновали неопытный ум, но наконец остановился я на звании педагога. Размышляя об этом звании, я почувствовал в себе и способность, и желание, и тер­пение – все, что нужно для этого трудного дела... Я способен передавать познания, потому что не обделен даром слова, потому что имею сердце, которое нередко само ищет высказаться, а что больше требуется от педагога... Одно смущает меня: я слаб, мо­лод, неопытен. Как могу я передавать новые истины новому поко­лению, когда я сам только еще вступаю в жизнь, только еще жажду просвещения? Но для того-то и прихожу я в это святилище науки, чтобы в нем приготовить себя к совершенному прохождению своей должности, чтобы здесь в продолжение нескольких лет при­учить себя к мысли быть наставником юношества...”.

Выбор педагогической профессии в соответствии с тем или иным мотивом (ради чего?) во многом предопределяет и мотивы учения. Если принять во внимание, что мотив – это не что иное, как предмет потребности, или опредмеченная потребность, то для будущих учителей такими предметами могут быть чисто по­знавательный интерес, стремление лучше подготовиться к само­стоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделить­ся среди однокурсников, занять престижное положение в коллек­тиве, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание заслужить похвалу, получить повышенную стипен­дию и т.п.

Подразделение мотивов на ведущие (доминантные) и ситуа­тивные (мотивы-стимулы), внешние и внутренние позволяет с большой долей вероятности предполагать, что как для будущих учителей учение, так и для работающих учителей их деятельность протекают как цепь ситуаций, одни из которых выступают как целенаправленное притяжение. Цель деятельности и, мотив здесь совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправлен­ное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. К цели педа­гогической деятельности учитель в этом случае может относиться безразлично и даже негативно.

В ситуациях первого типа учителя работают с увлечением, вдох­новенно, а следовательно, и продуктивно. Во втором случае – тягостно, с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов. Но сложная деятельность, какой является педагогическая, обычно вызывается несколькими мо­тивами, различающимися по силе, личной и социальной значи­мости. Полимотивированность педагогической деятельности – явление обычное: учитель может хорошо работать ради достиже­ния высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.).

К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство профессионального и гражданского долга, от­ветственность за воспитание детей, честное и добросовестное вы­полнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям и др. Ничем не могут быть оправданы эгоистические, корыстные мотивы пе­дагогической деятельности, которые “держат” учителя в школе: зарплата, продолжительный отпуск, возможность получения квар­тиры или других льгот и т. п.

Обозначенная в данной работе проблема обусловила цель, предмет и объект исследования.

Содержание исследования представляет собой развернутое доказательство следующей гипотезы: если выбор педагогической профессии будет обусловлен мотивами высокой социальной ценности, то работа в данной сфере будет успешной.

Для достижения этой цели потребовалось решение следующих задач:

1. 
   Изучение психолого-педагогической литературы по заявленной проблеме.
   
2. 
   Теоретический анализ источников.
   
3. 
   Выявление взаимосвязи между личностными характеристиками и мотивами выбора профессии.
   

1. 
   Из истории профессии
   

В мире профессий специальность учителя занимает особое место.

Школьный учитель... Его труд заслуживает всенародной благодарности. Уважение к нему вечно, как вечен процесс знания нового, неизвестного. Избрав одну из самых почётных и уважаемых профессий, учитель становится творцом новой жизни.

Учитель, к тому же, очень древняя профессия, издавна она считалась и самой сложной. Поэтому обучением и воспитанием подрастающего поколения во все времена назначались самые знающие” опытные и способные к этому люди.

Ещё в первобытном обществе детей готовили к взрослой жизни старейшины и вожди племён.

В странах Древнего Востока учителями назначались жрецы.

В Древней Греции самые умные и талантливые граждане.

В Риме учителей назначал сам Император из числа самых образованных чиновников.

На земле несколько тысяч профессий. О каких-то мы не слышали. О каких-то слышали, но не представляли. О профессии учителя этого не окажешь, т.к. каждый из нас в своё время встретился о учителем, и чаще всего мы с благодарностью вспоминаем имя первого учителя в нашей жизни. Именно учитель начальных классов формирует многие ценные качества личности, воспитывает интерес и ответственное отношение к школе.

Учёные, психологи и педагоги – приходят к выводам: качества личности в огромной мере зависят от того насколько правильно осуществляется процесс воспитания.

С помощью учителя формируется человек, дети приобщаются к тем богатствам, которые выработало человечество, учатся постигать себя, готовятся к будущему. Поэтому, когда мы говорили, что в социальном развитии личности школа играет главную роль, то имеем в виду прежде всего педагогическую деятельность, направленную на воспитание и обучение подрос тающего поколения. Именно на учителя в современных условиях возлагается задача координации деятельности семьи, школы, внешкольных учреждений по отношению к каждому учащемуся.

2. 
   Педагогическая деятельность
   

Профессия учителя находится среди немногих профессий, имеющих ненормированный рабочий день.

Что такое "рабочее время учителя"?

Никаких сомнений не вызывает то, что время проведения уроков есть рабочее время. Однако, прежде чем провести урок, учитель должен подготовиться к нему: просмотреть специальные книги, подобрать материал, продумать и написать план урока, подготовить необходимые наглядные пособия.

В бюджете времени трудно установить чёткие, как у рабочего завода или служащего, границы между рабочим и свободным временем.

Какие же виды деятельности учителя охватывают рамки его рабочего времени. Это:

1. 
   учебно-педагогическая работа и подготовка к ней;
   
2. 
   организационно-воспитательная работа и подготовка к ней;
   
3. 
   педагогическая работа с родителями;
   
4. 
   методическая работа;
   
5. 
   общественная работа (работа в микрорайоне, пропагандистская работа) и т.д.
   

В связи с этим предъявляются серьёзные требования к личности учителя, т.к. личность учителя, его педагогическое мастерство определяют успех обучения и воспитания:

1. 
   Учитель школы должен быть политически грамотным человеком.
   
2. 
   Каждый учитель может и должен овладеть педагогическим мастерством. Весьма важным является наличие таланта, но, как и любой, талант педагогический встречается не так уж часто, поэтому только на него рассчитывать нельзя. И поэтому надо говорить лишь о мастерстве, т.е. о воспитательном умении.
   

А. Знания закономерностей воспитания и обучения;

Б. Педагогических способностей;

В. Педагогического такта;

Г. Педагогической техники.

Знание закономерностей обучения и воспитания, т.е. теоретическую основу мастерства даёт изучение таких педагогических наук, как педагогика, психология, возрастная физиология, частные методики и др. А педагогические способности надо в себе развивать.

1. 
   Академические – это глубокое всестороннее знание своего предмета на уровне современной науки, плюс широкие познания в области смежных наук.
   

2. 
   Дидактические – это не только много и глубоко знать самому, но и уметь сделать свои знания достоянием своих учеников, т.е. уметь доходчиво объяснять, эмоционально преподносить знания, использовать интонацию, жесты.
   
3. 
   Речевые – речь учителя должна быть литературной, грамотной, эмоциональной, с правильной дикцией, темпом и т.п.
   
4. 
   Организаторские – это способность требовать и добиваться своего, руководить детским коллективом.
   
5. 
   Психо-аналистические – это умение проникнуть во внутренний мир ученика, понять, помочь, отреагировать на поступок ученика соответствующим образом.
   
6. 
   Личностные – это качества личности. Л.А. Коменский считал, что дело воспитания нельзя доверять человеку, неустойчивому в нравственном отношении. “Учителями должны стать лучшие из людей.”
   
7. 
   Специальные способности – (к пению, рисованию, танцам, спорту…) Дети тянутся к людям, мастерам на все руки.
   
8. 
   Педагогический такт – это показатель внутренней и внешней культуры. Это качество необходимое для учителя. Оно проявляется в серьёзном, простом, искреннем тоне обращения с детьми, в уважении их достоинства, в самообладании, умении без грубости и раздражительности добиваться желаемых результатов.
   
9. 
   Педагогическая техника – это умение словом, жестом, мимикой воздействовать на учащихся.
   
10. 
    Любовь и уважение к детям.
    

11. 
    Творческий подход к воспитательной работе, постоянный поиск нового.
    
12. 
    Повышение квалификации.
    

Повышение квалификации – одно из требований к личности учителя. Повышение квалификации, развитие педагогического мастерства идёт по двум основным направлениям, которые тесно взаимосвязаны:

1. 
   Развитие педагогического мастерства, управляемое извне:
   

б) курсы повышения- квалификации при ИУУ пединститутах.

2. 
   Развитие, рост мастерства, управляемый изнутри, со стороны самого учителя:
   

б) самовоспитание (формирование мировоззрения, мотивов и опыта деятельности, качеств личности);

в) саморазвитие (совершенствование психических процессов и способностей);

г) изучение передового педагогического опыта, взаимопосещение уроков.

Очень важно поощрение труда учителя. Поощряются лучшие учителя, работники народного просвещения за творческое отношение к работе, за большие успехи, активное участие в общественно-политической жизни.

Формы поощрения могут быть и моральными и материальными.

Именно личность (ее ценностные ориента­ции, смыслы, идеалы) определяет сущность педагогической деятельности и общения: ради чего трудится учитель, какие он ставит цели и задачи, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения задач. Поэтому личность явля­ется центральным фактором в труде учителя.

Рассмотрим этот блок профессиональной компетентности по следующему плану: профессиональные знания, педагогические умения, профессиональные позиции, психологические качест­ва личности учителя.

Изложение профессиональных знаний о лично­сти начнем с ее структуры. Структура личности учителя, по Марковой А.К., включает:

• 
  мотивацию личности (направленность личности и ее виды);
  
• 
  свойства личности (педагогические способности, характер и его черты, психические процессы и состояния личности); интегральные характеристики личности (педагогическое само­сознание, индивидуальный стиль, креативность как творче­ский потенциал), определяющие неповторимость и уникаль­ность личности учителя.
  

В целом в направленности учителя могут быть выделены: гражданская, познавательная и самообразовательная направ­ленности.

К свойствам личности учителя относят ее способности, ха­рактер и психические состояния, уровень развития отдельных психических функций (воли, интеллекта, речи и др.).

Способности обычно рассматривают как индивидуальные свойства личности, способствующие успешному выполнению его деятельности. Педагогические способности определяют как индивидуальные устойчивые свойства личности, состоя­щие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств и личности воспитуемого.

Можно выделить две большие группы педагогических спо­собностей:

Перцептивно-рефлексивные педагогические способности включают: способность к изучению другого человека, понима­нию, сопереживанию, способность встать на его точку зрения и посмотреть на себя. Эта группа способностей является “ядерной”, малокомпенсируемой в случае ее отсутствия. Она характерна именно для труда учителя, так как свидетельству­ет о его ориентации на психическое развитие ученика.

В управленческие педагогические способности входят: способность влиять на отдельные поступки другого человека и его поведение в целом, обращаться к мотивам и целям учени­ка и через них управлять поведением, не превращать управ­ление в манипулирование другим человеком.

Выделяют также неявные, скрытые педагогические способности и ярко выраженные; компенсируемые и неком­пенсируемые.

Другим свойством личности учителя является его характер – система устойчивых эмоциональных отношений учителя к типичным ситуациям профессиональной жизни и связанных с этим стереотипов профессионального поведения (один учитель – покладистый и малоинициативный, дру­гой – импульсивный, взрывчатый, автономный в своих проявлениях и др.). Психологи отмечают, что характер сам по себе не определяет поведения, напротив, в зависимости от направленности личности он может меняться.

Психологи выявили, что способы эмоционального реагиро­вания учителя (судя по его речевым реакциям) могут быть:

по содержанию – оценочными (объективная или неспра­ведливая оценка ученика), защитными (проникновение в мо­тивы ученика, прощение и оправдание ученика), регулирую­щими (мобилизующими ученика или запрещение, указание);

по эффективности и по отношению к цели педагогической деятельности – конструктивными (реально способствующими достижению цели), псевдоконструктивными (создающими ви­димость участия педагога в решении проблемы), деструктив­ными (являющимися препятствием для выхода из эмоциогенной ситуации);

по характеру активности – наступательными (оценка ученика и себя, выявление позиции другого), уступающими (предоставление инициативы другому, поддерживание друго­го) , рационализирующими (выявление положительных ка­честв и затруднений у себя и другого);

по функции – мобилизующими (рекомендации ученику, себе), успокаивающими (участие, примирение), провоцирую­щими (разоблачение другого, упрямство);

а также внешне направленными, самонаправленными, ненаправленными (обращенными к проблеме, ко всем).

Оптимальные конструктивные реакции учителя чаще содержали мобилизующие и наступательные признаки, были защитными по содержанию и успокаивающими по функции, сопровождались анализом ситуации, намечали пути решения проблемы. Деструктивные реакции учителя включали оце­ночные суждения, сопровождались уступающими и провоци­рующими реакциями, самоустранением учителя от решения проблем.

К характеру примыкают психические состояния. Психиче­ское состояние – это одновременное сочетание разных пси­хических процессов в данный отрезок времени.

В работе учителя могут возникать временные психические состояния как реакция на ситуацию. Впоследствии они могут превращаться в устойчивые функциональные состояния и в этом плане являются своего рода резервом развития личности. Функциональные состояния могут быть комфортными (или оптимальными, рабочими), для которых характерно опти­мальное соотношение напряженности и работоспособности (рабочее состояние начинается со стадии врабатываемости, достигает затем стадии стабильности и стадии порыва), и дискомфортными, выражающимися в понижении работоспо­собности, повышении утомляемости, тревожности, ошибках.

Анализ личности учителя следует начи­нать с изучения направленности, т. е. того, на что устремлен учитель в своем труде. Способности в целом являются более компенсируемой чертой личности, их можно сформировать, если у человека есть устойчивое желание быть учителем. Способности чаще проявляются и развиваются у тех, у кого есть личностная направленность на соответствующий труд.

Перейдем к рассмотрению интегральных характеристик личности, объединяющих в себе многообразные ее свойства.

К ним прежде всего относится профессиональное педаго­гическое самосознание учителя, т. е. комплекс представлений учителя о себе как профессионале. Оно включает следующие составляющие.

1. 
   Осознание учителем норм, правил, модели своей про­фессии (требований к педагогической деятельности и обще­нию, к личности) как эталонов для осознания своих качеств. Здесь складываются основы профессионального мировоззре­ния. Если учитель не осведомлен о том, каким должен быть учитель, как ему желательно строить свои отношения с окру­жающими, то ему трудно оценить и себя. На основе общей образованности складывается профессиональное кредо учите­ля, его личная концепция учительского труда, из которого он, исходит в следующем профессиональном поведении.
   
2. 
   Осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким профессионалом средней квалификации, как абстрак­тным, так и в образе своего коллеги по профессии.
   
3. 
   Учет оценки себя как профессионала со стороны других людей – учеников, коллег, руководства, ожиданий со стороны других.
   
4. 
   Самооценивание учителем своих отдельных сторон. В нем психологи (В. А. Ядов, И. С. Кон, В. В. Столин и др.) выделяют несколько оснований:
   

б) эмоциональное отношение и оценивание учителем осо­бенностей самого себя (эмоциональный аспект).

Если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеаль­ная – выше актуальной, то это говорит о росте профессио­нального самосознания. Оптимальной структурой самооценки учителя является такая, в которой существуют минимальные различия между актуальной и рефлексивной самооценкой и максимальные различия между ретроспективной и актуаль­ной, между актуальной и идеальной самооценками;

в) способность к действиям на основе самосознания (пове­денческий аспект), свидетельствующая о конструктивности и действенности профессиональной самооценки.

5. 
   Положительное оценивание учителем самого себя в це­лом, определение своих положительных качеств, перспектив, создание позитивной Я-концепции. У учителя, позитивно воспринимающего себя, повышаются уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такой учитель стремится к самореализации. Особенно важно то, что положительная Я-концепция учителя способст­вует и развитию положительной Я-концепции учеников. Чувствуя себя спокойно и уверенно, учитель благожелателен и ровен к ученикам. Понимание слабых сто­рон своего труда, намерения их исправить не разрушают общей положительной самооценки. И напротив, учитель с низкой профессиональной самооценкой испытывает чувство незащищенности, негативно воспринимает окружающих через призму своих стрессов и тревог, обращается к авторитарному стилю как к средству психологической самозащиты.
   

Следующей интегральной характеристикой личности учи­теля является индивидуальный стиль его деятельности и общения. Индивидуальный стиль – характерное для данного учителя устойчивое сочетание задач, средств и способов педа­гогической деятельности и общения, а также более частные особенности, такие, например, как ритм работы, определяе­мый психофизиологическими особенностями и прошлым опытом.

Учитель имеет право на реализацию своего индивидуаль­ного почерка в работе, при этом главным аргументом в пользу его индивидуальной манеры будет умственное и личностное развитие его учеников. Оптимальный индивиду­альный стиль обеспечивает наибольший результат при мини­мальных затратах времени и сил. Работая в своем стиле, учитель меньше напрягается и устает.

Описаны различные стили работы учителя. В проведенном исследовании

Для учителя первого стиля характерно четкое структури­рование и организация учебного процесса, достаточно жесткое управление им. Учитель тяготеет к определенности в плани­ровании урока, уделяет много внимания повторению и за­креплению, не упускает средних и слабых учеников, работает в невысоком темпе и со всеми учениками, обеспечивает хорошее качество знаний, но не всегда стимулирует активность и инициативу самих школьников. Профессиональная самооцен­ка чаще невысокая.

Учитель эмоционально-импровизационного стиля не стре­мится к четкому планированию уроков, строит учебный процесс на развитии самостоятельности учеников, не любит заниматься повторением и закреплением, предпочитает рабо­тать с “яркими” учениками и поощряет их, увлекается самим процессом работы, проводя ее в быстром темпе, использует импровизацию, ориентирует учащихся на поиск нового, но не всегда обеспечивает прочное усвоение знаний и навыков школьников. Профессиональная самооценка обычно завышена.

Таким образом, каждый из стилей имеет как свои досто­инства, так и недостатки (приемы определения и развития учителем своего стиля мы покажем дальше). Школе нужны учителя обоих стилей.

Поскольку индивидуальный стиль определяется соотноше­нием задач и способов деятельности, то он может меняться.

Индивидуальность учителя обеспечивает ему авторитет в глазах учеников – особую профессиональную позицию, означающую специфическое влияние на учащихся, право принимать решения, выражать оценку, давать советы. Сама по себе должность учителя создает лишь условия для автори­тета, но автоматически его не обеспечивает. Подлинный авто­ритет опирается на характеристики учителя как субъекта деятельности и общения и на особенности его личности, кото­рые мы обсудили выше: демократический стиль сотрудничест­ва с учащимися, эмпатия, способность к открытому общению, позитивная Я-концепция учителя, его стремление к внутрен­нему росту. В то же время следует избегать ложного автори­тета, который возникает, если учитель использует в общении несвойственные ему роли и даже маски.

Перейдем к обсуждению еще одной интегральной характе­ристики личности учителя – его творческого потенциала.

Если считать вариативность способов решения педагогиче­ских задач одним из проявлений творчества, то его осуществ­ляет каждый учитель, ежедневно входя в класс. Иными слова­ми, неадекватность типовых приемов педагогической деятель­ности бесконечно многообразным педагогическим ситуациям объективно стимулирует учителя к творчеству.

Обратимся к психологическому пониманию сущности творчества. Творчество – это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций зна­ний, умений, продуктов.

Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня твор­чества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний.

Выделяют разные звенья, стадии, фазы творческого про­цесса. Назовем некоторые из них: потребность в новой идее, выделение проблемы, отказ от первого, как бы напрашиваю­щегося решения ради поиска каких-то других путей; переход от рассмотрения многих альтернатив к нескольким решениям и их обсуждение, отход от внутреннего ограничения рамок возможных решений; свободные умозрительные рассуждения; после постановки проблемы занятие новой, возможно, произ­вольной позиции, затем возвращение обратно и воссоздание, критический анализ логического пути между новой позицией и отправной точкой; поиск, распознавание и выбор нужной комбинации среди множества других возможных; многократные усилия по приближению решения, приходящего чаще всего внезапно; кристаллизация решения.

В литературе широко обсуждается вопрос о том, какие признаки личности позволяют считать ее творческой. Учите­лю они могут понадобиться в ходе его самоанализа. Приведем некоторые из них: способность замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевид­ное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; отказ от ориентации на авторитеты; способность увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; отказ от категорических суж­дений, деления на белое и черное; готовность отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.

Другие авторы относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования (способность к быстрому и свободно­му переключению мыслей от движения в одном направлении к движению в обратном, способность вызывать в сознании образы и создавать из них новые комбинации); способность к оценочным суждениям и критичность мышления (умение выбрать одну из многих альтернатив до ее проверки, способ­ность к переносу решений); готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний), а также способ­ность к свертыванию операций, обобщению и отбрасыванию несущественного. Некоторые ученые (В. В. Давыдов) к при­знакам творчества относят способность увидеть целое раньше, чем детали, способность к переносу функции одного предмета на другой.

Условия творчества учителя раскрыты рядом авторов (Н. В. Кузьмина, В. А. Кан-Калик), Они указывают на вре­менную спрессованность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени; сопряженность творчества учителя с творчеством учащихся и других учителей; отсроченность результата и необходимость его прогнозировать; атмосферу публичного выступления; необходимость постоянного соотнесения стандартных педаго­гических приемов и нетипичных ситуаций.

Виды творчества учителя можно связать с указанными вы­ше блоками профессиональной компетентности. В педагогиче­ской деятельности это будет диагностическое и методическое творчество (поиск и нахождение новых способов изучения учащихся, применение и создание новых диагностических приемов; новые сочетания методов обучения). В педагогиче­ском общении – это коммуникативное творчество (поиск и нахождение новых коммуникативных задач, новых средств мобилизации межличностного взаимодействия учащихся на уроке, создание новых форм общения в групповой работе уча­щихся и т. д.). В сфере личности – это самореализация учителя на основе осознания себя творческой индивидуаль­ностью, определение индивидуальных путей своего про­фессионального развития, построение программы самосовер­шенствования.

Говоря об учителе, что он работает творчески, целесооб­разно определить и уровень этого творчества. Приведем ряд данных психологов об уровнях педагогического творчества, мастерства.

Ученые выделяют следующие уровни педагогического творчества: первый уровень творчества – это уровень элемен­тарного взаимодействия с классом. Учитель уже использует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее резуль­татам. Но он действует “по методичке”, по шаблону, по опыту других учителей. Второй уровень – это уровень опти­мизации деятельности на уроке, начиная с его планирования. Творчество здесь состоит в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного учителю содержания, методов и форм обучения. Третий уровень – эвристический. Педагог использует и творческие возможности живого общения с учениками. Самый высокий уровень творчества учителя характеризуется его полной самостоятельностью. Он может использовать уже готовые приемы, но вкладывать в них свое личностное начало. Он работает с ними лишь постольку, по­скольку они соответствуют его творческой индивидуальности, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню обученности, воспитанности, развития класса. Выделяют уровни воспроизведения готовых рекомендаций, оптимизации, эвристический уровень, личностно самостоятельный.

Таким образом, педагогическое творчество само по се­бе – это процесс, начинающийся от усвоения того, что уже было накоплено (адаптация, репродукция, воспроизведение знаний и опыта), к изменению, преобразованию существенно­го опыта. Это путь от приспособления к педагогической ситу­ации до ее преобразования, что составляет суть и динамику творчества учителя.

Живой интерес вызывает в школе обсуждение вопроса о соотношении мастерства и творчества в труде учителя.

Массовый педагогический опыт – это типичный опыт работы учреждения народного образования, который характе­ризует достигнутый уровень практики обучения, воспитания и реализации в ней достижений педагогической науки.

Слова “передовой педагогический опыт” часто употребляются в разных смыслах. В широком смысле под передовым опытом понимают высокое мастерство учителя, хороший пе­дагогический результат. При этом опыт учителя может и, не содержать в себе чего-либо нового, оригинального, но являет­ся хорошим образцом для учителей, которые еще не овладели педагогическим мастерством. В этом смысле достигнутое учителем-мастером представляет собой передовой опыт, достойный распространения.

К передовому опыту в более узком и строгом смысле отно­сят только такую практику, которая содержит в себе эле­менты творческого поиска, новизны, оригинальности, то, что иначе называется новаторством. Такой педагогический опыт особенно ценен, потому что он прокладывает новые пути в школьной практике и педагогической науке, поэтому именно новаторский опыт подлежит анализу, обобщению и распрост­ранению в первую очередь.

Между простым мастерством и новаторством часто бывает трудно провести границу, потому что, овладев известными принципами и методами, учитель обычно не останавливается на достигнутом. Находя и используя все новые и новые оригинальные приемы или по-новому, эффективно сочетая старые, учитель-Мастер постепенно становится подлинным новатором. Из этого следует, что распространять и внедрять в практику школ надо любой положительный опыт, но особенно глубоко и всесторонне нужно анализировать, обобщать и рас­пространять опыт педагогов-новаторов.

Известно, что педагогическое мастерство и педагогическое творчество тесно связаны, но не тождественны.

Здесь возможны разные их отношения, например, и такие: устоявшееся мастерство без склонности к новым решениям и творчество как следствие дефицита общеизвестных решений при недостаточном мастерстве <у молодого учителя).

Дополнительные различия в вопросе об уровнях творчест­ва проводят и другие ученые: новаторство в педагогике связа­но с открытиями, их авторы утверждают идеи, способные преобразовать педагогическую действительность. Более много­численный отряд творчески работающих учителей – это свое­го рода изобретатели, они разрабатывают и внедряют новые элементы педагогических систем. Еще более массовое движение – педагогическое рационализаторство, которое воп­лощается в усовершенствованиях, связано с модернизацией и адаптацией к конкретным условиям уже используемых мето­дов и средств воспитания и обучения.

Учитель никогда не творит наедине сам с собой, а всегда в соавторстве с учениками. Описаны следующие варианты сотворчества учителя с учащимися: учитель не соотносит свой творческий процесс с деятельностью учащихся, творит для се­бя и от себя (педагог-“премьер”); учитель соотносит свой творческий процесс с деятельностью класса, управляет общим творческим процессом (педагог-“дирижер”); учитель учитыва­ет нюансы деятельности отдельных учащихся (педагог-“зеркало”); учитель создает общую концепцию урока, учитывает особенности отдельных учеников, обеспечивает им индивиду­альное самовыражение и творческое сотрудничество (педагог-“режиссер”).

Однако возможно и иное “разграничение” уровней совме­стной творческой деятельности учителя и учащихся. Первый из них можно условно назвать “имитационно-творческим”: учащиеся вместе с педагогом ищут ответы на вопросы, на ко­торые наука и практика уже дали ответы; при этом ученик в своей деятельности в какой-то степени воспроизводит истори­ческую логику развития научного познания, открывает ее для себя; творческий характер деятельности обеспечивается здесь заданиями проблемного типа, что предполагает выдвижение гипотез, составление проектов, прогнозирование результата. На уровень подлинного творческого поиска школьник под­нимается, когда ни ученик, ни учитель не знают ответа на поставленный вопрос.

Изложим точку зрения на соотношение мас­терства, творчества и новаторства в труде учителя.

Педагогическое мастерство – это выполнение учителем своего труда на уровне высоких образцов и эталонов, отрабо­танных в практике и уже описанных в методических разра­ботках и рекомендациях. Мастерство – это хорошее владение основами профессии, успешное применение известных в нау­ке и практике приемов.

Мастерство означает хорошее знание учителем своего учебного предмета, достижение стабильных высоких резуль­татов в обученности, главным образом в знаниях учащихся. Каждый учитель при желании и настойчивости может стать мастером своего дела. Мастерство учителя прямо не связано со стажем его работы в школе.

1. 
   Творчество в широком понимании – открытие нового для себя, т. е. обнаружение учителем вариативных нестандар­тных способов решения педагогических задач (эти способы решения уже известны и описаны, но учитель их открывает для себя). Здесь учитель осуществляет переход от алгоритми­ческих, стереотипных приемов к субъективно новым. Приме­ры этого уровня творчества: выбор оптимального решения из веера возможных, использование старого приема в новых изменившихся условиях в ходе импровизации на уроке, объ­яснение причин неудач школьника в себе самом и др. Этот уровень творчества осуществляет каждый учитель в своей работе.
   
2. 
   Творчество в более узком понимании – открытие ново­го и для себя и для других, новаторство. Это создание новых оригинальных отдельных приемов или целостных подходов, меняющих привычный взгляд на явление, перестраивающих общественный педагогический опыт.
   

Анализ педагогического новаторства требует умения оце­нить новизну педагогической идеи. В. М. Полонским опреде­лены градации новизны: построение известного в другом виде, т. е. фактическое отсутствие нового {формальная новизна); повторение известного с несущественными изменениями; уточнение, конкретизация уже известного; дополнение уже известного существенными элементами; создание качественно нового объекта или способа.

Как уже отмечалось выше, последовательность достиже­ния в опыте учителя мастерства и новаторства не является обязательной для всех. Хотя наиболее распространенным является путь через опыт к мастерству и затем к творчеству, но наблюдаются творческие находки и у начинающих учите­лей, еще не достигших уровня мастерства.

Рассмотрим какие конкретные умения необходимы для самовыражения и саморазвития личности

учителя.

• 
  Это прежде всего умение удержи­вать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, могущего противостоять трудностям во имя ее социальной и общечело­веческой ценности; умения реализаций и развития своих педагогических способностей, включая как их перцептивный компонент (понимать и изучать другого человека, сопе­реживать ему, вставать на его точку зрения), так и управ­ленческий (умения воздействовать не только на поведение и поступки ученика, но и на его мотивы, цели); умения управ­лять своими эмоциональными состояниями, придавая им конструктивный, а не разрушительный характер; умения вос­принимать позитивные возможности себя и учащихся и тем самым способствовать упрочению своей позитивной Я-концеп­ции; умение овладевать эталонами труда (педагогическое мастерство); умение осуществлять творческий поиск.
  
• 
  Это умения осознавать перспек­тиву своего профессионального развития, определять осо­бенности своего индивидуального стиля, вычерпывать все положительное из своих природных данных; умения укре­плять свои сильные стороны, устранять слабые, использовать компенсаторные звенья способностей, быть открытым поиску нового, переходить от уровня мастерства к собственно творче­скому, новаторскому уровню.
  

Рассмотрим, какие психологические качества профессиональной компетентности связаны с перечисленными личностными умениями.

Это развитый интерес к другому человеку, уважение к его неповторимости; понимание учителем своего права на само­бытность и индивидуальность, стремление к индивидуальному стилю работы; наличие целостной Я-концепции и адекватной самооценки, способной противостоять необъективной внешней оценке труда учителя, обеспечить его профессиональную ус­тойчивость, мотивацию и стремление к овладению высокими образцами труда и педагогическим мастерством; мотивация и стремление к творчеству как пути развития личности, т. е. реализация себя не только в предметном и коммуникативном, но и в личностном творчестве.

Остановимся на вопросе о принципиальной возможности обучения учителя творчеству.

Н. Роджерс отмечает, что важно не заглушать креатив­ность критикой, оценкой, осуждением. Основные условия, не­обходимые для стимуляции креативности, – психологическая безопасность, принятие, эмпатическое понимание и свобода от оценок, а также климат психологической свободы, атмос­фера дозволенности, открытости, игры и спонтанности.

Вместе с тем замечено, что большую творческую активность обнаруживают учителя с широким запасом про­фессиональных знаний и умений, с более высоким уровнем мастерства.

Наряду с этим целесообразно самоформирование учителем таких приемов, как самоанализ и рефлексия того, на каком уровне мастерства он находится, укрепление гуманистической позиции (интереса к другому человеку), овладение приемами поиска нестандартных решений, импровизация, систематиче­ский выход в учебно-воспитательном процессе в рефлексив­ную позицию, перевод запросов практики на язык науки, решение педагогических задач с неопределенным ответом, тренировка себя на переключение позиций, ролей и т. д.

Иными словами, творчеству учителя может способствовать создание благоприятной обстановки в школе и развитие, у себя мотивации к творчеству и приемов, “техник” твор­чества.