Закономерности развития образования
Скачать 29.19 Kb.
|
|
Закономерности развития образования Основной тенденцией является возрастание роли образования в нашей стране, и оно становится приоритетной сферой государства, обеспечивающей стране дальнейшее развитие экономики. Вторая тенденция связана с подписанием Болонской декларации, подписанной 19 июня 2003 года, что привело к быстрым структурным изменениям российского образования. Третья тенденция – это изменение выпускных экзаменов в школе (внедрение ЭГЭ) и вступительных - в вузах. Четвертая – это внедрение многоуровневости образования (бакалавриат, магистратура). Пятая – внедрение системы зачетных единиц в системе высшего образования. Шестая – внедрение системы контроля качества. Все это позволяет приблизить высшее образование к европейскому уровню. До недавнего времени, Конституция РФ провозглашала обязательным и бесплатным только основное общее образование (т.е. девятилетнее см. статью 43). Необходимо акцентировать внимание родителей на несомненном достижении - это получение полного среднего образования их детьми в настоящее время. Далее можно информировать родителей об особенностях школы, перспективах для школьников в получении дальнейшего образования, встроенность школы в систему многоуровневого образования (школа – НПО – СПО – ВУЗ - работа), образовательных кластеров. Важно акцентировать внимание родителей на формирование готовности к осознанному выбору профессии на основе сформировавшихся интересов, способностей и личностных качеств ребенка. Можно дать информацию родителям о других образовательных кластерах и включенных в них соседних школах. Не следует ограничивать родителей только выбором собственной школы. Понятно, что возникает желание всех своих учеников распределить по своим профильным классам, но оно вступает в противоречие с осознанностью выбора профессии учениками. Выделяя факторы риска, следует отметить, что низкая мотивация к учебе, и, как следствие, неуспех, уход от «жизненных решений» создают почву для развития инфантильности школьников, формируют активность во вне учебной деятельности – на улице, что может проявляться в любых видах девиантного поведения. Факторами успеха являются высокая мотивация к учебе, стремление к профессиональному и личностному самоопределению, планирование дальнейшего обучения после школы и своего профессионального будущего. 1. Закономерность превращения образования из желаемого в необходимое. Последние десятилетия, говоря в основном о промышленной революции, мы как-то незаметно упустили из виду параллельную «тихую» революцию в образовании. Протекая очень медленно и незаметно для жизни одного поколения, она с силой объективного закона прокладывает себе путь, меняя системы образования стран в сторону приспособления к рождаемым ею потребностям. Сущность этой революции в превращении образования из просто желательной сферы в необходимую. Ее следствие в сфере подготовки работников - постепенное увеличение числа лет профессионального обучения, что вынуждает делить это обучение на все большее количество стадий. Другое следствие заключается в том, что система образования стала выполнять в XX-XXI веке новую функциональную роль, превратившись в необходимое условие экономического роста. Если в стране не будет пусть достаточного числа специалистов, которые знают что и как делать и небольшого числа специалистов, которые могут придумывать новое, то такая страна обречена на перманентное состояние догоняющей с импортом машин, оборудования, технологий и специалистов из-за рубежа. Отсюда профессиональное образование, стоящее наравне с лучшими зарубежными образцами, становится необходимым условием выживания и безопасности страны. 2.Закономерность специализации. Естественное следствие специализации – более эффективное и конкурентоспособное производство за счет инвестиций в узкопрофильные инновации, выработки стандартных процессов и процедур, позволяющих многократно повысить производительность. Вслед за преимуществом идет недостаточная гибкость при смене специализации и дополнительные затраты на переобучение, вплоть до запредельных затрат и потерь рабочего времени на непрерывное образование, которое в министерских документах почему-то воспринимается не как зло, а скорее как приятная необходимость и сопровождается высказываниями о развитии и преимуществах этого отвлечения работника из сферы производства. Зло в форме потерь и затрат воспринимается как добро в форме дополнительного развития личности. Черное становится белым. Отсюда вместо того, чтобы бороться с негативными последствиями специализации, бороться с непрерывным образованием, предлагаются меры по его поддержке. 3. Затраты на образование на одного студента растут вследствие роста капиталоемкости производства и соответствующего оснащения вузов все более дорогим оборудованием и расходными материалами для лабораторий. Как следствие удорожания образования, оно становится менее доступным. Таким образом, научно-технический прогресс снижает доступность образования. В экономической политике возможны два направления: (1) расширение доступности образования для большего числа студентов, чем если бы они учились за собственный счет. Рост объемов финансирования студентов или вузов позволяет своевременно обновлять лабораторную базу вузов, что дает эффект роста результатов научных исследований и появление дополнительных средств на процесс обучения из этого источника. Напомним, что основными разработчиками атомной бомбы в лаборатории Лос-Аламос в США была преподаватели вузов, а у нас – закрытых НИИ. (2) сокращение доступности образования. Бюджетные расходы в этом случае не растут в должной пропорции и приходится сокращать число вузов при росте оснащенности лабораторий оставшихся, использования лабораторной базы НИИ через открытие в них кафедр вузов. Последнее заложено в Концепцию 2020. 4. Расширение доступности профессионального образования увеличивает численность выпускников и их давление на среднюю зарплату на рынке труда специалистов в сторону понижения. Рост числа инженеров таким образом обратно пропорционален их будущим заработкам. В условиях низкой требовательности к экзаменам в вузах валовой выпуск инженеров прямо пропорционален их массе к качеству как специалистов, поскольку значительная доля выпускается дилетантами. Политика государства в этом вопросе должна сводиться к сохранению доступности на входе в сферу обучения и ее снижению на выходе через решение двух задач регулирования: (1) росту требовательности в оценках по учебным курсам, запрету пересдачи экзаменов, многоразовым оценочным действиям вместо одного итогового с большой долей случайности в оценке; (2) устранению стремления вузов к сохранению численности студентов как источников финансирования вуза и, как следствие, снижения требовательности к студентам. Это позволит сохранить преимущества широкой доступности в выборе лучших студентов и одновременно сократит число выпускников до уровня эффективной зарплаты в их будущей занятости на производстве, что, в свою очередь, станет стимулом для родителей абитуриентов к получению их детьми высшего технического образования. В настоящее время труд инженера не престижен из-за их избыточности и низкого качества подготовки в своей массе. Таким образом, рост требовательности к уровню знаний, умений и смекалки студентов является средством отказа от валового подхода и гармонизации рынка труда специалистов. Текущая ситуация и необходимость модернизации Можно выделить три явления, которые прямо ведут к необходимости модернизации образования. Первое из них – «тихая» революция в образовании; второе – сокращение населения; третье – подписание Российским правительством Болонской декларации. Эти причины модернизации создают вокруг себя некоторое поле целей и задач модернизации с учетом вышеописанных закономерностей развития образования. Объективный ход революции в образовании требует его организации на принципах различия обязательного и желательного уровня. Если доказано, что определенный нижний уровень является безусловной необходимостью для всех, то это не должно остаться без последствий. Следует ввести юридические нормы, подкрепленные действенными методами контроля и двойной ответственностью, а именно: граждан за достижение обязательного уровня знаний, правительства за создание надлежащих условий. Но каким же должен быть нижний обязательный уровень? Гадание с точки зрения количества классов - семилетка, восьмилетка и т.п. сразу указывают на неверный подход к проблеме. Первым вопросом является объем знаний, необходимый для социализации личности, и только вторым, - за какое количество лет обучения его можно осуществить. Сначала нужно определиться, что и в каких областях должен знать вступающий в самостоятельную жизнь любой гражданин России. Поэтому оценка на предмет соответствия минимальным требованиям может быть осуществлена в любой период жизни человека путем повторения тестирования, но предполагается примерно 12 летний возраст. Эти минимальные требования следует заложить в государственный тест, обязательный для прохождения каждым школьником с его последующим выбором вида и продолжительности дальнейшего обучения или работы в зависимости от результата теста с выдачей паспорта гражданина России. Та же процедура тестирования относится и к иностранцам, желающим получить гражданство России. Желательный уровень определяется Единым государственным экзаменом (ЕГЭ), и именно так, как желательный, его следует трактовать. Как следствие отказ от выпускного государственного контроля в школе и переход к входному в вуз, что удачно реализовано в Японии. Поступить в государственные университеты можно, только закончив полную среднюю школу, как и у нас. Прием проводится в два этапа. На первом этапе абитуриенты централизованно сдают "Общий тест достижений первой ступени", который проводится Национальным центром по приему в университеты. Те, кто успешно выдержал тестирование, допускаются к вступительным экзаменам, проводимым уже непосредственно в университетах. Получившие высшие оценки по тестам допускаются к сдаче экзаменов в самые престижные университеты страны. Следовательно, наша дискуссия по поводу ЕГЭ в Японии технически модифицирована в некий компромисс. Министерство проводит не выпускной из школы, а вступительный экзамен в вузы, т.е. оно следует принципу желательного уровня. Если кто-то не собирается поступать, то ему и сдавать не нужно, что лучше, чем ЕГЭ, поскольку не вынуждает плохо успевающих учеников еще раз почувствовать себя изгоями, как это было весной 2008 в России, когда треть выпускников школ не смогла сдать ЕГЭ. Японская система, следовательно, этичнее по отношению к ученику. Вуз в отличие от российской системы не отстранен от входного контроля абитуриента. Более того, лучшие университеты сами выбирают уровень сдачи теста достижений первой ступени для допуска к своим вступительным экзаменам. Отсюда можно рекомендовать использование японского опыта как отличающегося разумными преимуществами для оптимизации перехода школа-вуз. Следует заменить обязательные ЕГЭ для всех выпускников школ единым вступительным экзаменом в вузы для желающих в них поступить. Разрешить вузам устанавливать нижнюю планку результатов такого ЕГЭ для допуска к собственному вступительному экзамену. Дополнить его собственным вступительным экзаменом на усмотрение вуза. Вторая причина модернизации российского образования заключается в резком падении рождаемости. Пока же тенденция обратная. Население сокращается, с общим сокращением числа детей в школьном возрасте только за последние 2 года на 1,4 млн. чел или на 9,4%, что сокращает наполняемость средней школы. Данные о влиянии демографической ситуации на профессиональное образование приведены в таблице 2. Из нее видна драматическая диспропорция между выпуском из 11 класса средней школы 1,1 млн. чел и приемом в вузы 1,68 млн. чел. Даже если все выпускники среднего специального образования продолжат обучение в вузах, то и тогда совокупный спрос составит 1,76 млн, т.е. почти равен предложению мест в вузах, что делает приемные экзамены для большинства вузов, кроме ведущих, формальной процедурой. Тенденция к сокращению абитуриентов не повлияла на уровень требовательности к студентам, отсев из техникумов каждого десятого и из вузов каждого пятого говорит о сохранении традиций русского профессионального образования при возможном исключении, когда отчисление связано с нехваткой денег. При этом численность студентов в России остается едва ли не самая высокая в мире. В 2005 году на 10 тыс. жителей в России получали высшее образование 495 студентов. Для сравнения: в США – 445, в Германии – 240, Великобритании – 276, Японии – 233 [1]. Из таблицы 2 также видно, что по окончании 9 классов только две трети учеников продолжили обучение в 10 классе. Нужно помнить о различии финансового положения семей у нас и в развитых странах. Чем больше срок обучения, тем больше средств необходимо семье на содержание ученика. Соответственно, сокращение численности абитуриентов, поскольку многие бросают школу и идут работать, не получив аттестата зрелости. Возможны два решения назревшей проблемы: (1) сокращение предложения через сокращение вузов в ответ на сокращение числа студентов с соответствующим сокращением научного потенциала, или (2) сокращение числа учеников в 10-11 классах за счет перенацеливания их на профессиональное образование в средних специальных учебных заведениях. Сокращение предложения возможно двумя способами: (а) министерским приказом после проведения серии проверок и неаттестации, т.е. наказания сверху; (б) самоликвидацией или понижением статуса до среднего профессионального учреждения вследствие низкого спроса на услугу. Оба способа приведут к невосполнимой потере, что при последующем росте численности населения вызовет дефицит предложения и дефицит выпускников с высшим образованием. Легко сократить, но трудно восстановить. Второе решение, ранняя специализация, на наш взгляд, свободно от этого недостатка, поскольку все учреждения профессионального образования сохраняются, но сокращается число лет пребывания студента в каждом из них. Решение требует организации перемещения студентов в сторону следующих степеней обучения в вузах следующего уровня, смены структуры учреждений профессионального образования и в соответствии с требованием революции в образовании увеличения числа степеней профессиональной подготовки. Правительство России взялось за модернизацию образования также и по третьей причине – оно решило гармонизировать образование с системой Евросоюза в рамках Болонского процесса, невзирая на различие своего положения и положения стран, входящих в блок Евросоюза. Европа объединяется в ассоциацию, что значит конец узкому праву отдельных государств и появлению расширенного порядка, когда можно, например, жить на равных с резидентами в чужой стране, иностранцам скупать природные богатства страны и даже управлять ею. Эти ограничения на право страны выгодны ее населению при условии выгод от членства в ассоциации. Они абсолютно невыгодны для не члена, поскольку это - лишние ограничения без выгод. Однако по непонятным причинам Российское правительство вводит у себя эти правила Евросоюза, и он начинает проверять Россию на соответствие своим правилам. Но Россия не член Евросоюза и, вводя эти ограничения на свой суверенитет, не получает тех выигрышей, ради которых принимают эти ограничения члены Евросоюза. Общее право и общие выгоды существуют внутри ЕС и не могут применяться вне его в той же мере. Одновременно их требование следовать правилам их расширенного порядка обосновано тем, что для них это - норма поведения, и они не видят иного, как лучшего. Норма – свобода передвижения без границ. Норма - единая система образования с возможностью передвижения студента между вузами разных стран. Но нам-то это зачем? Мы как бедные родственники стоим на их пороге и говорим, смотрите, мы беспрекословно подчиняемся вашим правилам, быстрее вас самих следуем Болонской декларации. Какова цель подчиняться чужим ограничениям своего суверенитета без гарантий распространения на нас преимуществ, хотя бы единообразной системы образования? Нам запрещают иметь равные права с гражданами Евросоюза, а требуют соблюдения их обязанностей, и начинают поощрять разрушение нашей системы образования под предлогом приведения ее в соответствие. Объективная цель – устранение быстро растущего конкурента в многомиллиардном бизнесе в сфере образования и одновременно переманивание лучших студентов и специалистов – прослеживается в действиях Евросоюза. В ряде случаев выгодно переманивать кадры из других стран, поскольку это готовые специалисты, нуждающиеся в небольшом дообучении, или и того меньше - в признании их диплома, для чего не нужно никаких затрат принимающей стороны, но сам претендент вынужден предпринимать существенные усилия, чтобы соответствовать выдвинутым требованиям. Так признание зарубежного диплома превращается в способ бесплатного для работодателя повышения квалификации и получения дополнительных работников, затраты на обучение которых несла другая страна. Отсюда вывод, мы можем ничего из предложенного в Болонской декларации не делать в нашей системе профессионального образования, и соответственно не получим тех отрицательных результатов, к которым такие изменения могут привести. Но мы должны в любом случае решить три проблемы чисто российского свойства, без чего никакая модернизация структуры не даст должной отдачи. Отсталость высшей школы консервируют: (1) недофинансирование, (2) неконкурентная зарплата преподавателей, (3) излишнее регулирование и контроль со стороны государства. Не касаясь пока первых двух, обратимся к третьей проблеме, поскольку без ее решения, будем ли мы следовать Болонской декларации или не будем и сохраним свою схему, нет достаточно веских доказательств, что и выполнение первых двух условий – высокой зарплаты и роста финансирования – позволит достигнуть нашу цель превращения российского профессионального образования в лучшее в мире. Ключевое различие подхода к сфере образования у российского правительства заключается в том, что в Европе и США источник идеи социального преобразования может быть где угодно, но – центр принятия решений - в вузе, у нас – в министерстве. В США контролирующий орган призовет к ответу студента, если он плохо учится. Именно ему правительство платит деньги. У нас он призовет к ответу вуз, поскольку ему платит деньги. Будучи активными последователями Болонской декларации, обращенной исключительно к Евросоюзу как к блоку, наши чиновники внедряют сверху намеченные в ней процедуры и одновременно отвергают их европейскую систему взаимоотношений, основанную на независимости и автономии вузов, которым министры образования подписавших стран не могут приказать, а только могут ожидать, что те сделают выбор в пользу поддержки единого образования в Евросоюзе. Европейские страны считают делом высочайшей важности, что университеты независимы и автономны от них, поскольку это позволяет «постоянно адоптироваться к меняющимся нуждам, запросам общества и успехам в научных исследованиях» [2]. Возьмем текст Болонской декларации. Кому она адресована? К кому обращаются с просьбой о поддержке своей идеи министры подписавших ее стран? Они обращаются к вузам: «Наконец, мы будем использовать путь межправительст¬венного сотрудничества вместе с неправительственными европейскими организациями, компе¬тентными в высшем образовании. Мы ожидаем, что университеты ответят, как всегда, быстро и положительно, а также будут активно способствовать успеху нашей попытки». И еще: «Европейские учреждения высшего образования … восприняли вызов и стали играть основную роль в построении европейской зоны высшего образования.» [3]. Таким образом, процесс преобразований осуществляется университетами по собственному решению, а не решению министерства. И это становится залогом поддержки инициатив правительства, а не глухого сопротивления и скрытого противодействия. В России сопротивление и противодействие вузы демонстрируют не по банальной причине ревности к не своим решениям, а потому, что внедрение отдельных элементов без внедрения других, связанных с ними, откровенно ухудшает подготовку студентов. Несмотря на то, что во всех последних документах слово «комплексность» присутствует как некий символ веры, действительной комплексности нет, поскольку нет понимания вышеописанного различия подхода стран-участниц Болонского процесса и Российского правительства. Для наших чиновников, вероятно, будут интересными конкретные проявления этого различия в автономии вузов от правительства. Например, степень доктора наук присваивает не ВАК при министерстве или при правительстве, а некий межвузовский комитет, созданный самими вузами. Не существует диплома государственного образца, а каждый вуз имеет только свой диплом, не существует списка реферируемых ВАК журналов, где должны печататься молодые ученые. Не существует государственных образовательных стандартов, но есть интенсивный межвузовский методический обмен и как следствие межвузовские соглашения об ассоциациях. Отсюда вывод. Если наше министерство решило модернизировать систему профессионального образования через внедрение степеней бакалавра и магистра, оценку предметов в кредитных часах, финансирование студента вместо организации, укрупнение через слияния вузов, т.е. решило следовать принципам Болонской декларации, то оно должно начать с предоставления автономии вузам и кардинального отказа от взаимоотношений «принципал – агент» в сторону партнерских взаимовыгодных трансакций с «независимыми и автономными обучающими и исследовательскими учреждениями», как это и записано в этой декларации. Конечно, это вызовет существенное сокращение функций министерства, но дело повышения качества образования того стоит. Скачать 29.19 Kb. Поделитесь с Вашими друзьями:
|